Digitale Transformation in der Lehrkräftebildung: Megawort meets Mindset
Illustration: Inga Israel
Gastbeitrag

Digitale Transformation in der Lehrkräftebildung: Megawort meets Mindset

von Thomas Strasser
veröffentlicht am 06.05.2021
Lesezeit: 13 Minuten

Lehrkräftebildung muss sich unter den Bedingungen der Digitalität wandeln. Wie sieht eine zukunftsträchtige Ausbildung für Lehrkräfte aus, die alle Akteur:innen fit für die digitale Transformation macht? Ein Blick auf den Status quo der Lehramtsausbildung und ein interessanter Vergleich mit einem Nachtclub verraten mehr.

Was ist denn jetzt eigentlich „das“ Problem bei der Digitalisierung an Schulen? Allein der Begriff Digitalisierung ist problematisch, weil er natürlich semantisch sehr stark technokratisch konnotiert ist. Es ist ein Plastikwort (Bauer et al. 2020; Pörksen 1988). Schule ist aber alles andere als technokratisch zu sehen. Selbstverständlich würde es den Rahmen dieses Beitrags sprengen, auf alle so komplex-interdependenten Facetten des Digi-Fails an Schulen im deutschsprachigen Raum einzugehen, deshalb liegt der Fokus in diesem Text vor allem auf einem der wichtigsten Katalysatoren für (digitale) Bildungsinnovation: der Lehrkräftebildung.

Wie ist es um diese unter den Bedingungen der Digitalität bestellt und was muss getan werden, um Schule für die „digitale Transformation“ fit zu machen? Fit ist in diesem Beitrag sicher nicht im Sinne kognitiv-akquirierter Digitalkompetenzen zu denken. Um Schulen fit für den Shift zu machen, braucht es unter anderem eine Lehrkräfteausbildung, die dynamisch auf neue Entwicklungen eingeht und diese kohärent ins Curriculum der Lehre integriert. Der Versuch, das semantisch so facettenreiche Konstrukt „Digitalisierung“ in diesen Kontext zu verorten, lohnt daher, um einige – zugegebenermaßen nicht revolutionäre, aber realistische – Empfehlungen für eine zukunftsträchtige Lehrkräftebildung ableiten zu können.

Begriffsschärfung „Digitale Transformation“

Der Begriff, der die Anpassung der Lehrkräfteausbildung an Hochschulen an digitale Entwicklungen im Kern am ehesten erklärt, ist womöglich jener der digitalen Transformation, da er nicht automatisch einen kompletten Umbruch, sondern eine Adaption der Lehramtscurricula suggeriert (Burow 2020; Himpsl-Gutermann & Strasser 2014; Strasser & Himpsl-Gutermann 2016). Digitale Transformation bedeutet nicht, dass das Digitale das Analoge im Bereich Lehrkräftebildung ersetzt, dafür sind bestimmte Konventionen und Lobbys unterschiedlicher Lehrkräfteinteressensvertretungen zu sehr auf die analoge Wissensvermittlung als vorrangige Lehroption fixiert. Darüber hinaus sind Hochschulen auch im Bereich Lehrkräftebildung rein organisational bzw. systemisch viel zu analog und auf die Präsenzlehre ausgerichtet (Glade et al. 2017), was nicht unbedingt ein Widerspruch zur Transformation bedeutet. Es ist allerdings immer noch davon auszugehen, dass in der Lehrkräftebildung Präsenzlehre bei Professor:innen und Lehramtsstudierenden omnipräsent ist. Fairerweise müssen eben gerade im digitalen Superlativisierungsdiskurs genau die Potenziale der Präsenzlehre differenziert betrachtet werden: Präsenz ist nämlich „[e]in polydimensionales Konstrukt, dessen Facetten und hochschuldidaktischen Relatione[n] – etwa zur Hochschule als Ort und Idee, der Lehrveranstaltung als Gemeinschaft, dem Lernen als kognitive Aktivität, der Sichtbarkeit von Lernprozessen, der Kommunikation unter Studierenden und mit Lehrenden – nur unzureichend in einer Gleichsetzung mit ,bloßer‘ physischer Anwesenheit Rechnung getragen wird“ (Scheidig 2020, S. 255).

Digitale Transformation bedeutet nicht, dass das Digitale das Analoge im Bereich Lehrkräftebildung ersetzt.

Die Ausgangslage: Distance Learning und Corona

Wie es um die Digitalisierung in der Lehrkräfteausbildung vor allem aus einer didaktischen bzw. psychologischen Perspektive bestellt ist, zeigen interessante Erhebungen an deutschsprachigen Hochschulen (Anders 2020; Herm 2020; Österreichische Hochschüler:innenschaft Uni Innsbruck 2020; Richter & Dunkhase 2020; Schober et al. 2020; Tengler et al. 2020) zum Thema Distance Learning, die während des ersten Lockdowns im März 2020 gemacht wurden. Die grundlegenden, für diesen Beitrag relevanten Themen wie Gestaltung der Lernumgebungen und Aspekte der Interaktion und Sozialität ergaben bei den befragten Studierenden, zu denen auch Lehramtskandidat:innen gehörten, drei zentrale Einsichten:

  1. Und täglich grüßt das Arbeitsblatt: Eine deutliche Mehrheit der Studierenden gab an, dass die digitalen Unterrichtsformate für Seminare oder Vorlesungen hauptsächlich durch den Upload von Arbeitsblättern in PDF-Form gestaltet wurden. Eine mehrkanalige Interaktivität auf den Plattformen fand in der Regel kaum statt. 
  2. Gimme a break: Eine Mehrheit gab in fast allen oben genannten Studien an, dass die Arbeitsaufträge bzw. der Workload im Vergleich zum Präsenzunterricht überbordend waren. Das Distance Learning stand also teilweise nicht in Relation zu den deklarierten Credits, die für betreffende Lehrveranstaltung erzielt werden konnten. 
  3. Allein, allein? Ein wichtiger Aspekt, der sehr oft auf unterschiedliche Art und Weise erwähnt wird, ist die Interaktion. Studierende kritisierten sehr oft, dass der oder die Dozierende kaum bzw. gar nicht auf Fragen oder Interaktionsimpulse in Foren und dergleichen reagiere. Gerade im Kontext des asynchronen Lernens fände hier kaum eine Interaktion in beide Richtungen statt.

Der Unbegriff „Emergency Remote Training“

Zieht man nun diese exemplarisch angeführten Wunschvorstellungen und Kritikpunkte der Studierenden in Betracht, verwundert es wenig, dass immer öfter der Begriff „Emergency Remote Teaching“ auftaucht. Ein Begriff, der alarmistischer gar nicht sein kann, da er eigentlich alles impliziert, was Distance Learning, oder auch Blended Learning und hybrides Lehren nicht sein sollten: ein ausschließlich disloziertes, abgeschiedenes Notfallprogramm. Genau hier sollte die Betrachtung der generellen Problematik hinsichtlich bestimmter „Unfähigkeiten“ der Hochschulen und Lehrkräftebildungsstätten im Kontext digitaler Transformation bzw. Anpassungsfähigkeit ansetzen. Generell liegt es in der DNA bestimmter Bildungseinrichtungen, träge zu sein (Reinmann 2018). Das muss nicht immer etwas Schlechtes sein. Trägheit könnte auch als Wahren einer Haltung bzw. als kritische Reflexion verstanden werden, d. h. dass „Emerging Trends” (wie jene des Distance Learnings) vorab gründlich beforscht bzw. geprüft werden.

So weit, so gut. Nur dauert dieser Prüfprozess an vielen Hochschulen gefühlt schon eine Ewigkeit, noch dazu, weil ja „die“ Digitalisierung nicht von heute auf morgen kam. Aufgrund der Corona-Pandemie war dies aber de facto der Fall, jetzt mussten sich alle mit diesem Thema auf einmal auseinandersetzen – die einen mehr, die anderen weniger. Um die digitale Transformation, die hier als methodisch-didaktisch vielseitiges Blended-Learning-Konzept verstanden wird, nachhaltiger in der Lehrkräftebildung zu verankern, müssen wir uns ein für alle Mal vom Begriff des „Emergency Remote Teaching“ verabschieden und das Narrativ der Digital-Misere aufgrund von Corona ablegen. Eine solche Pandemie kann natürlich auch als Katalysator für ein neues Mindset taugen. Das mag etwas platt klingen, jedoch veranschaulichen Good-Practice-Beispiele, wie ein solcher Transformationsprozess positiv umgesetzt werden kann.

Um generell besser zu verstehen, warum sich gerade im Bildungskontext Innovationen nur langsam durchsetzen, hilft – wie so oft – die Wissenschaft. Ausgehend von bestehenden Prototypen bzw. Kategorien bestimmter Innovationstypen mit starker Haltungsimplikation (Döbeli Honegger 2016; Dueck
2013; Rogers 1962) könnte man die bestehenden Paradigmen auf einen etwas bildlicheren Vergleich umlegen – den einer Hochschule, die auch Lehrkräfte ausbildet, mit einem pulsierenden Nachtclub, der sich aus unterschiedlichen Protagonist:innen zusammensetzt:

  1. Der Türsteher: Bezugnehmend auf Rogers (1962) und Duecks (2013) Antagonisten bzw. Döbeli Honeggers (2016) Skeptikern gibt es womöglich in vielen Institutionen der Lehrkräftebildung die sogenannten Türsteher. Dies sind jene Kolleg:innen, die generell nichts Neues rein- oder zulassen. Im Sinne einer digitalen Implementierungsstrategie ist es sehr schwer, an ihnen vorbeizukommen.
  2. Die Golfclub-Mitglieder: Diese Protagonist:innen – die zugegebenermaßen wenig mit einem Nachtclub zu tun haben – bleiben gerne unter sich, sind der (analogen) Tradition verpflichtet und nicht gerade berühmt dafür, Neues in ihren elitären Kreisen zuzulassen. Innovative, frische digitale Konzepte haben es womöglich schwer. In der Literatur werden diese Personen gerne Late Majority (Rogers 1962), Closed Minds (Dueck 2013) oder Conservatives (Döbeli Honegger 2016) genannt.
  3. Der Brandschutz-Beauftragte: Diese Protagonist:innen in der Lehrkräfteausbildung sind jene Kolleg:innen, die bestimmte Trends und Hypes etwas bremsen bzw. kritisch hinterfragen und den Mehrwert einer Umstellung bzw. einer Anpassung erfragen. Es liegt ihnen sehr viel an der „Sicherheit“ ihres Clubs, darum auch das ständige Hinterfragen. In der Regel kann das als durchaus positiv aufgefasst werden, da der Fokus auf pädagogischen Potenzialen bestimmter digitaler Technologien liegt. Ihre Rolle ist zentral, denn ohne ihr Gutdünken bzw. ihren Support kann vieles nicht stattfinden. In der Fachsprache werden sie gerne mit der Early Majority (Rogers 1962), den Open Minds (Dueck 2013) oder den Pragmatics (Döbeli Honegger 2016) verglichen.
  4. Der treue Fan: Damit der Nachtclub auch wirklich funktioniert, braucht es noch mehr Partizipation. Am meisten Teilhabe bzw. Teilgabe geht vom treuen Fan aus, der sich generell von der Stimmung und Innovation mitreißen lässt, mitmacht, sich einfach „bewegt“. Und Bewegung tut bekanntlich jeder Institution gut. Diese Menschen werden auch gerne als Early Adopters (Rogers 1962) bzw. Visionaries (Döbeli Honegger 2016) gelabelt. Der Fan hört sich gerne das an, was einer der wichtigsten Personen an Takt angibt: nämlich der DJ oder die DJane. 
  5. Die DJs: Dies sind jene Kolleg:innen, die Technologie als Katalysator verwenden (Rogers 1962; Döbeli Honegger 2016) um die Leute im Club zu begeistern, sie zu mobilisieren. Durch das ständige Drehen an Knöpfen des mittlerweile ausschließlich digitalen Mischpultes wird zielgruppengenau ein Curriculum bzw. eine Playlist erstellt bzw. geremixt, das bzw. die den Bedürfnissen der Protagonist:innen des Clubs aka Bildungsinstitution entspricht. In der Regel sind die meisten Menschen im Club die treuen Fans, also Menschen, die sich gerne von den guten (digitalen) Impulsen mitreißen lassen. Dabei spielt die Technologie eine eher untergeordnete Rolle, denn auch mit dem teuersten High-End-Mischpult kann ein DJ, der bzw. die kein Fachwissen über die aktuelle Mucke aka curricularen Anforderungen im Zeitalter der digitalen Transformation hat, nichts ausrichten. Es braucht nach wie vor die Fachexpertise, und Hochschule ist ein Ort des geballten Wissens. Es geht „lediglich“ darum, dieses Wissen über ein digitales Mischpult an die Crowd zu verbreiten. Curricula müssen somit angepasst, geremixt werden, um auch den Anforderungen einer Lehrkräftebildung des 21. Jahrhunderts zu entsprechen. DJs brauchen „digitale Souveränität“ (Aktionsrat Bildung 2018), was aber nicht bedeutet, dass sie enorme technische Skills zeigen müssen. Digitale Souveränität bedeutet vor allem im enttechnokratisierten Medienbildungsdiskurs die Fähigkeit der Protagonist:innen, „digitale Medien selbstbestimmt und unter eigener Kontrolle zu nutzen und sich anzupassen“ (Aktionsrat Bildung 2018, S. 12).

Lehrkräftebildung zwischen Trägheit und Wandel

Wie bereits eingangs erwähnt, nehmen Bildungseinrichtungen Veränderung nicht schnell an, was nicht immer ein Nachteil sein muss. Dennoch geht der Wandel im Bildungsbereich nur langsam voran. Das hat Gründe: „Eines der größten Hindernisse, wenn es darum geht, Ziele, Standards und Curricula in der Bildung zu verändern, ist unsere historisch gewachsene Trägheit. Selbst wenn wir die Bedeutung einer Reihe von weitergehenden Kompetenzen anerkennen, fällt es uns schwer, neue Themen und Fertigkeiten in ein bestehendes und ohnehin schon überfülltes System zu integrieren. Unter diesen Einschränkungen werden ambitionierte Neuerungen nahezu unmöglich“ (Fadel et al. 2017, S. 47).

Es ist allerdings nicht zielführend, ausschließlich auf die Trägheit und Innovationsunlust der Lehrkräftebildung hinzuweisen, denn es gibt natürlich auch einige Beispiele an deutschsprachigen Hochschulen, bei denen ein Curriculum den Anforderungen des 21. Jahrhunderts zumindest teilweise gerecht wird. Natürlich gibt es nicht das „perfekte, fertige Curriculum“ (Fadel et al. 2017, S. 51), aber gerade in Zeiten der schnelllebigen digitalen Transformation, sollte es – so wie der remixende DJ – vielseitig, beweglich und wandelbar sein. Ferner sollte hervorgehoben werden, dass ein Curriculum auch außerhalb der Bildungseinrichtung umsetzbar sein sollte. Dies ist eines der evidentesten Probleme der Hochschulen, wie die Pandemie eindrucksvoll zeigt. Was die Lehrkräftebildung somit vor allem braucht, sind flexible, innovative und hybride Formate, die aus einer facettenreichen InstructionalDesign-Tradition sowohl im Hörsaal als auch zu Hause funktionieren.

Eines der größten Hindernisse, wenn es darum geht, Ziele, Standards und Curricula in der Bildung zu verändern, ist unsere historisch gewachsene Trägheit.

Good-Practice-Beispiel: Pädagogische Hochschule Wien

Dass eine bestimmte Kultur der Digitalität auch in Schulen vonnöten ist, hat Österreich schon vor Jahren erkannt. Natürlich leidet das österreichische Schulsystem genauso an seiner theresianischen Trägheit, jedoch griffen bestimmte ministerielle Initiativen wie Schule 4.0, der Masterplan Digitalisierung oder der 8-Punkte-Plan im schulischen Bereich (Strasser et al. 2019). Dennoch, für einen Ansatz einer ganzheitlichen Anpassung bestimmter digitaler Performanzen im Schulsystem, muss bei den jeweiligen Schnittstellen schon wesentlich früher angesetzt werden, z.B. auch schon in der Lehrkräfteausbildung.

Die Pädagogische Hochschule Wien bietet seit Herbst 2020 ein Bachelorstudium für Primarstufenlehrkräfte an, das einen Schwerpunkt (80 ECTS) auf Medienbildung und informatische Grundbildung legt. Dabei geht es weniger um die Vermittlung technischer Fähigkeiten und Software-Know-how, sondern vielmehr um eine ganzheitliche Vermittlung unterschiedlichster Aspekte der Medienbildung. In Anlehnung an internationale Kompetenzskalen schafft dieser Studiengang bewusst einen kritisch-reflexiven Zugang zur Überdigitalisierung und Superlativisierung durch digitale Medien, indem vor allem aus praktischer berufsfeldspezifischer Sichtweise relevante Themen wie Aufwachsen mit Medien, Lehren und Lernen mit digitalen Medien, Sprache und digitale Medien, Inklusion und digitale Medien, Kreativität und Medien bzw. Schulentwicklung und Medien curricular aufgegriffen werden. Ein Curriculum mit Medienbildung als Schwerpunkt wird sicherlich nicht die gesamte Lehrkräftebildung transformieren, und das soll es auch nicht. Dieser Studiengang versucht lediglich, gesellschaftliche Transformationsprozesse in Anlehnung an Evidenzen der Bildungsforschung zu ermöglichen, um angehenden Lehrkräften ein weniger technologischdeterminiertes und vielmehr kritisch-reflexives Mindset zu vermitteln, wie sie digitale Medien im Unterricht didaktisch sinnvoll einsetzen. Dabei braucht es natürlich den wissenschaftstheoretischen Diskurs in Seminaren und Vorlesungen, es braucht aber auch eine anwendungsorientierte Methodologie basierend auf innovativen BlendedLearning-Formaten. Dabei werden in Zukunft (weiter) interaktive Videovorlesungen, kommunikative Podcastdiskussionen und methodisch-abwechslungsreiche Live-Sessions mit aktiven Komponenten wie der Feedbackgebung über verschiedene Kanäle von Bedeutung sein.

Letzter Song oder doch noch eine Zugabe?

Selbstverständlich gibt es mittlerweile viele Lehrkräftebildungsinstitutionen, die einen curricularen Schwerpunkt im Bereich Digitales Lehren und Lernen setzen. Letztendlich sind es aber wieder einmal die Protagonist:innen des Nachtclubs, d. h. die Lehrenden und nicht nur die Bildungsmanager:innen, die dazu beitragen, ob auf Papier schön formulierte Phrasen und Leitgedanken zur digitalen Transformation tatsächlich in Lehre und Forschung gelebt und umgesetzt werden. Dazu braucht es weniger technische Infrastruktur, sondern vielmehr die Haltung der fachkundigen DJs, die wissen, wie sie durch den Einsatz bestimmter Technologien, durch das ständige Adaptieren und Remixen, die Nachtclubgeher:innen, also u. a. die Lehramtsstudierenden, abholen können, um sie zu mobilisieren. Und da ist es vollkommen egal, ob das jetzt alte Platten (historisch gewachsene Inhalte, die Klassiker) oder die heißesten, aktuellsten Tunes (tagesaktuelle Themen zu gerade aufkommenden Technologien) sind. Die große Kunst liegt darin, die Platten-, CD- oder MP3-Sammlung so zu mischen, das für möglichst viele etwas dabei ist, die Übergänge passen (sprich intercurriculare Kohärenzen bzw. interdisziplinäre Curricula), sodass viele angehende Lehrkräfte mobilisiert und inspiriert werden und diese Expertise in die Schule tragen.

Somit könnte konstatiert werden, dass für eine gelungene curriculare Transformation der Lehrkräftebildung, die unter den Bedingungen der Digitalität stattfindet, auch darum gehen muss, die sogenannte digitale Kluft zweiter Ordnung (Schmölz et al. 2020) bei Dozent:innen zu minimieren. Diese Kluft suggeriert nämlich, dass es nicht nur an fehlender Ausstattung liegt, sondern vielmehr daran, dass es eine enorme Ungleichheit im kompetenten Umgang mit digitalen Medien bei den Protagonist:innen gibt. Die DJ-Remixing-Skills müssen verbessert werden und nicht das Mischpult an sich. Lehrkräftebildung darf sich nicht auf Show & Tell von tollen Gadgets in hochtechnologisierten Hörsälen beschränken. Es braucht Curricula, die interdisziplinär, aber auch fachintegrativ die unterschiedlichen gesellschaftlichen, pädagogischen und methodisch-didaktischen Facetten der Digitalisierung für angehende Lehrkräfte berücksichtigen.

Klar, DJs können es nicht jedem recht machen und die Auswahl der Musik (Curricula) darf nicht immer von ökonomischen Zwängen geprägt sein. Aber letztendlich wird ein Club (Schule oder Hochschule) nicht auf Dauer überleben, wenn er und seine DJs die Zielgruppe nicht bedienen. Und so, wie es aussieht, bleibt die Digitalisierung kein One-Hit-Wonder.

Thomas Strasser

Thomas Strasser ist Professor für Fremdsprachendidaktik und technologieunterstütztes Lernen und Lehren an der Pädagogischen Hochschule Wien. Darüber hinaus bildet er Lehrkräfte weiter und arbeitet als Berater für internationale Bildungseinrichtungen. Thomas Strasser fungiert als Gutachter von wissenschaftlichen Publikationen im Bereich Fremdsprachendidaktik, Lehrkräftebildung, KI, Social Media, Mobiles Lernen, ePortfolios, TELL und TEL sowie als Autor von Schul- und Methodikbüchern (EFL/DaF).

Literatur
  • Aktionsrat Bildung (2018): Digitale Souveränität und Bildung. Gutachten im Auftrag der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft. Münster: Waxmann
  • Anders, F. (2020): Erstmals repräsentative Daten zum Fernunterricht. In: Das Deutsche Schulportal. https://deutsches-schulportal.de/unterricht/das-deutsche-schulbarometer-spezial-corona-krise
  • Bauer, R., Hafer, J., Hofhues, S., Schiefner-Rohs, M., Thillosen, A., Volk, B. & Wannemacher, K. (2020): Vom E-Learning zur Digitalisierung. Mythen, Realitäten, Perspektiven. Münster: Waxmann
  • Burow, A.-O. (2020): Bildung nach Corona – Wie Schule und Lehrerbildung zukunftsfähig werden. Unterrichten Digital. https:// unterrichten.digital/2020/04/10/burow-bildung-schule-digitalisierung
  • Döbeli Honegger, B. (2016): Mehr als 0 und 1: Schule in einer digitalisierten Welt. Bern: Hep
  • Dueck, G. (2013): Das Neue und seine Feinde: Wie Ideen verhindert werden und wie sie sich trotzdem durchsetzen. Frankfurt/ Main: Campus
  • Fadel, C., Bialik, M., Trilling, B. & Schleicher, A. (2017): Die vier Dimensionen der Bildung: Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen. Hamburg: Zentralstelle für Lernen und Lehren im 21. Jahrhundert e. V.
  • Glade, E.-M., Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (2017): Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen Lehrkonzepten zur Förderung von Medienkompetenzen bei Lehramtsstudierenden – Ein Projektbericht. In: N. Grünberger, K. Himpsl-Gutermann, P. Szucsich, G. Brandhofer, E. Huditz & M. Steiner (Hrsg.): Schule neu denken und medial gestalten. Glückstadt: vwh. S. 214-226
  • Herm, M. (2020): Das Deutsche Schulbarometer: Coronakrise zeigt Nachholbedarf bei digitalen Lernformaten. Robert Bosch Stiftung. https://www.bosch-stiftung.de/de/news/das-deutsche-schulbarometer-coronakrise-zeigt-nachholbedarf-bei-digitalen-lernformaten
  • Himpsl-Gutermann, K. & Strasser, T. (2014): Hochschuldidaktik Reloaded: Ein nachhaltiges Weiterbildungsmodell zur LehrerInnenprofessionalisierung. In: W. Scharl, A. Ecker, B. Huemer & S. Wiesinger (Hrsg.): Symposium zur Professionalisierung der Lehrenden der Fort- und Weiterbildung: Tagungsband. Wien: bmbf. S. 50-52
  • ÖH Innsbruck (2020): Repräsentative Umfrage zu Maßnahmen von Seiten der Universitäten zur Bekämpfung des Corona-Virus. https://www.ots.at/presseaussendung/OTS_20200403_ OTS0010/oeh-innsbruck-erstes-feedback-und-forderungskatalog-zu-universitaeren-massnahmen-gegen-covid-19
  • Pörksen, U. (1988): Plastikwörter. Die Sprache einer internationalen Diktatur. Stuttgart: Klett-Cotta
  • Reinmann, G. (2018): Digitalisierung in der hochschuldidaktischen Weiterbildung – Potenziale und Grenzen oder Digitalisierung und didaktische Weiterbildung: Eine Kritik. https:// gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2018/03/Vortrag_Mainz_ Maerz_2018.pdf
  • Richter, C. & Dunkhase, P. (2020): Corona-Semester Umfrage: Online-Umfrage mit UniNow. Hochschule Aalen, Leuphana Universität Lüneburg. https://www.pressebox.de/pressemitteilung/ hochschule-aalen-technik-und-wirtschaft/Online-Umfrage-91- der-Studierenden-haben-Sorgen-zum-ersten-Corona-Semester/ boxid/1000419
  • Rogers, E. M. (1962): Diffusion of Innovation. New York: Free Press of Glencoe
  • Scheidig, F. (2020): Digitale Transformation in der Hochschullehre und der Diskurs über Präsenz in Lehrveranstaltungen. In: R. Bauer, J. Hafer & S. Hofhues (Hrsg.): Vom E-Learning zur Digitalisierung. Mythen, Realitäten, Perspektiven. Münster: Waxmann. S. 243-261
  • Schmölz, A., Geppert, C. & Barberi, A. (2020): Digitale Kluft: Teilhabebarrieren für Studierende durch universitäres home learning? In: Medienimpulse 58 (2), 26 Seiten. https://doi.org/ 10.21243/MI-02-20-31
  • Schober, B., Lüftenegger, M. & Spiel, C. (2020): Lernen unter COVID-19-Bedingungen: Erste Ergebnisse – Studierende. Universität Wien. https://lernencovid19.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/p_lernencovid19/Zwischenergebnisse_Studierende.pdf
  • Strasser, T. & Himpsl-Gutermann, K. (2016): Langsam bewegt sich das Trojanische Pferd. Oder: In kleinen Schritten den Einsatz digitaler Medien in der universitären Lehrerausbildung fördern. In: Computer + Unterricht 101, S. 44-46
  • Strasser, T., Schmid, S. & Bucher, J. (2019): Digitale Bildung in Österreich. Terminologien, Themen, Trainings und Trends. https:// mitqualitaet.com/2019/02/15/digitale-bildung-in-oesterreichterminologien-themen-trainings-und-trends/
  • Tengler, K., Schrammel, N. & Brandhofer, G. (2020): Lernen trotz Corona. Chancen und Herausforderungen des distance learning an österreichischen Schulen. In: Medienimpulse 58 (2), 37 Seiten. https://doi.org/10.21243/MI-02-20-24