Vernetzung und Kooperation in der Lehrkräftebildung
Illustration: Robert Samuel Hanson
Gastbeitrag

Vernetzung und Kooperation in der Lehrkräftebildung

von Mandy Schiefner-Rohs
veröffentlicht am 13.02.2020
Lesezeit: 11 min

Die digitale Welt verändert alte und schafft neue Aufgaben für Lehrkräfte und Schulleitungen. Daraus ergeben sich implizite Anforderungen an die Lehrkräftebildung. Drei impulsgebende Beispiele ermutigen hier zur phasenübergreifenden Vernetzung, zu kollaborativen Ansätzen über Ländergrenzen hinweg und zur Anrechnung informell erworbener beruflicher Kompetenzen.

Der gesellschaftliche Wandel in einer digitalisierten, vernetzten und zunehmend automatisierten Welt geht mit der Frage einher, welche Implikationen dies für Schule als Ort formaler Bildungsprozesse hat. Denn Veränderungen in der Gesellschaft durch digitale und vernetzte Medien sind allgegenwärtig: So wandelt sich etwa die Kommunikation durch die Mediatisierung des Alltags in seiner zeitlichen, räumlichen und sozialen Dimension (Krotz 2012; Krotz & Hepp 2012; Hepp 2018). Gleichzeitig bedingt dies auch einen Kulturwandel. Netzwerkpraktiken, Datafizierung bzw. die Quantifizierung des Menschen sowie Algorithmen prägen zunehmend unseren Alltag (Stalder 2016; Mau 2016; Pörksen 2018). Damit wird deutlich, dass Digitalisierung mehr ist als der Umgang mit Technik (Rat für Kulturelle Bildung 2019). Nachvollziehbar wird dies im sogenannten Frankfurt-Dreieck, welches die technologisch-mediale Perspektive, die gesellschaftlich-kulturelle Perspektive und die Interaktionsperspektive verdeutlicht, die es mit Blick auf eine umfassende Medienbildung zu analysieren, zu reflektieren und zu gestalten gilt.

Veränderungen in der Gesellschaft durch digitale und vernetzte Medien sind allgegenwärtig.

Das Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digitalen Welt (Brinda u. a. 2019)

Die Rolle der Schule in der digitalen Welt

Der Schule als formale Bildungsinstitution kommt die Aufgabe zu, systematisch unterschiedliche Modi des Verstehens und Handelns in einer durch Digitalisierung geprägten Welt zu fördern, um Schüler:innen Orientierung zu geben und darüber hinaus möglichen Ungleichheiten entgegenzuwirken (KMK 2016, van Ackeren u. a. 2018). Eine Voraussetzung für diesen anspruchsvollen Medienbildungsauftrag sind aber sowohl Schulleitungen als auch Lehrkräfte, die diese Transformationsprozesse unter technologischer, gesellschaftlich-kultureller und anwendungsbezogener Perspektive einschätzen können. Notwendig dafür sind eine Offenheit für Veränderungen, Innovationen sowie die Bereitschaft zur Kollaboration und Vernetzung. Gleichzeitig müssen aber auch Entwicklungen kritisch eingeschätzt, muss Ungewissheit ausgehalten werden. Daher werden eine offene Haltung und Kompetenzen relevant, die nicht nur auf bestehende Wissensbestände, sondern auf reflektierte Flexibilität setzen.

Alte und neue Aufgaben von Schulleitung und Lehrkräften

Daraus ergeben sich Anforderungen an die Lehrkräftebildung, diese drei Perspektiven innerhalb der Aus-, Fort- und Weiterbildung stärker als bisher zu berücksichtigen. Hinzu kommt die Herausforderung, dass Entwicklungen immer schneller vonstattengehen, damit die Unsicherheit zum allgegenwärtigen Moment wird. Lehrkräftebildung hat damit in Zukunft immer mehr die Aufgabe, auf Unsicherheit vorzubereiten (Floden & Clark 1991), an Überzeugungen zu arbeiten (Schweizer & Horn 2014) sowie unterschiedliche Formen von Handlungsbezug zu verdeutlichen. Digitale Medien sind für Lehrkräfte und Schulleitungen demnach nicht nur didaktische Ressource, sondern auch unter Perspektive von Schulentwicklung Thema der Auseinandersetzung. Um dem bisher oft eher mangelnden Einsatz digitaler Medien in der Schule nachhaltig entgegenzuwirken, bedarf es darüber vor allem der Berücksichtigung weiterer Handlungsfelder wie etwa Curricula, Infrastruktur und Bildungsmedien (KMK 2016) in möglichst vielfältigen Auseinandersetzungsformen und -formaten im Rahmen der Lehrkräftebildung.

»Es geht nicht mehr (nur) um digitale Medien in der Schule, sondern eigentlich um Schule in der digitalen Kultur.«

Mandy Schiefner-Rohs

Der mediale Habitus von (angehenden) Lehrkräften (Kommer 2010) lässt sich nur dann nachhaltig verändern, wenn sich die Studierenden möglichst frühzeitig und vielfältig mit den verschiedenen Möglichkeiten des schulischen Medienumgangs auseinandersetzen, ihren eigenen Medienumgang reflektieren und selbst gestaltend aktiv sind und sich immer wieder und kontinuierlich damit auseinandersetzen. Denn die große Mehrheit der Studierenden bringt aus ihrer eigenen Schulzeit kaum ausreichende Erfahrungen im didaktischen Umgang mit digitalen Medien mit. Ansätze, die über eine einfache mediendidaktische Sicht konventioneller Mathe- und Vokabeltrainer oder dergleichen hinausgehen und damit zu einer substanziellen Veränderung von Unterrichtsprozessen beitragen können, finden sich deshalb nur selten in den mentalen Konzepten der Studierenden. Notwendig sind die Vermittlung eines soliden Basiswissens und die Arbeit an den Haltungen der (angehenden) Lehrkräfte, um digitalen Medien mehr Raum zu geben und die Potenziale und Grenzen für Lehr- und Lernprozesse in der Schule zu ergründen.

Digitale Medien sind für Lehrkräfte und Schulleitungen demnach nicht nur didaktische Ressource, sondern auch unter Perspektive von Schulentwicklung Thema der Auseinandersetzung.

Medienbildung und Medienhandeln entlang der Lehrkräftebildungskette

Professionalisierung entlang der Lehrkräftebildungskette

Das hat Implikationen auf die Gestaltung der Lehrkräftebildung im 21. Jahrhunderts. Diese muss zum einen die Breite des Themas sichtbar machen: Es geht nicht mehr (nur) um digitale Medien in der Schule, sondern eigentlich um Schule in der digitalen Kultur (Schiefner-Rohs 2017; 2018) und deren Transformation zum Medienbildungsraum, in dem Mediendidaktik, Medienethik, Medienerziehung und medienbezogene Schulentwicklung adressiert werden. Zum anderen muss sichergestellt werden, dass alle Beteiligten Medienbildung als Teil ihrer Profession wahrnehmen. Medienbildung ist nicht nur Aufgabe von Lehrkräften, sondern auch von Schulleitungen oder weiterer am Prozess schulischer Bildung Beteiligter, man denke nur an Schulsozialarbeitende, Schulträger oder auch Eltern.

Notwendig wird darüber hinaus eine kohärente(re) Gestaltung von Medienbildung auch entlang der Lehrkräftebildungskette. Diese muss sowohl geplante strukturelle als auch ungeplante Veränderungen sowie die Entwicklungsperspektiven und Aufgaben der einzelnen Phasen mitdenken und wird damit zur Querschnittsaufgabe zwischen Regelschulen, beruflicher Bildung und Lehrkräftebildung an den Hochschulen. Um die Lehrkräftebildung kohärent zu gestalten, bedarf es darüber hinaus einer Zusammenarbeit an den Hochschulen sowohl horizontal zwischen Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften als auch vertikal in der institutionalisierten Lehrkräftebildung entlang der drei Phasen Hochschule, Vorbereitungsdienst sowie Fort- und Weiterbildung. Neben Hochschulen, Studienseminaren und Fortbildungseinrichtungen sind somit am Prozess auch Ministerien und Landesinstitute beteiligt, sodass bei Entwicklungen und Veränderungen zahlreiche Agierende zu berücksichtigen sind.

Wie eine solche Gestaltung nun aussehen kann, soll an drei Beispielen illustriert werden. Diese sind erfahrungsbasiert ausgewählt, zeigen die Notwendigkeit der Zusammenarbeit aller Beteiligten der Lehrkräftebildung und verdeutlichen darüber hinaus (auch) veränderte Aufgaben von Hochschulen, Landesinstituten und Ministerien.

Beispiel 1: Die Mehrdimensionale Umsetzungsstrategie des Landes Rheinland-Pfalz

Mit Inkrafttreten der KMK-Standards zur Medienbildung in der Schule ist die Notwendigkeit entstanden zu verdeutlichen, wie das dort formulierte Ziel, „die altersangemessene Fähigkeit, das wachsende Medienangebot kritisch zu reflektieren, daraus sinnvoll und bedürfnisbezogen auszuwählen und Medien sowohl für die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit als auch für die individuelle Lebensgestaltung angemessen, kreativ und sozial verantwortlich zu nutzen“ (KMK 2016: 5), erreicht werden kann. Zudem wäre zu klären, wer für die Erreichung dieses Zieles verantwortlich ist. In Rheinland-Pfalz hat man diese Herausforderung früh erkannt und sich bereits 2018 auf den Weg gemacht, dies gemeinsam mit allen Beteiligten der Bildungslandschaft zu regeln. Entstanden ist eine Übersicht der Kompetenzstufen für die digitale Bildung in Rheinland-Pfalz, verbunden mit den Aufgaben und Anforderungen an die einzelnen Ausbildungsverantwortlichen der Lehrkräftebildung.

Neben den Kompetenzbeschreibungen, die sich am DigCompEdu orientieren, wurde festgelegt, welche Lehrkräftebildungsphase für das Erreichen welchen Niveaus zuständig ist. So betreffen manche Kompetenzbereiche und -stufen vor allem die bildungswissenschaftliche oder eher die fachdidaktische Auseinandersetzung an der Hochschule, während andere Kompetenzen vor allem im Vorbereitungsdienst oder später in der Fort- und Weiterbildung adressiert und vertieft behandelt werden. Entstanden sind somit quasi curriculare Leitlinien auf Landesebene, die flächendeckend alle Institutionen, die am Prozess der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften beteiligt sind, einbeziehen. Damit wird der kooperativen Gestaltung der Lehrkräftebildung zwischen Institutionen wie auch zwischen Phasen und Anbietenden Rechnung getragen sowie die Verantwortung für die einzelnen Kompetenzbereiche verteilt, aber auch selbst klar verantwortet. Ergebnis des kooperativ zwischen den Phasen angelegten Dialogprozesses ist ein adaptives Modell, welches sowohl für geplante strukturelle Veränderungen als auch für ungeplante Veränderungen, wie die Auseinandersetzung mit neuen Technologien, modifiziert werden kann.

DigCompEdu

Der DigCompEdu (Digital Competence Framework for Educators) beschreibt die digitale Kompetenz von Lehrenden und richtet sich an Lehrende auf allen Bildungsebenen, von allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen bis hin zur Hochschul- und Erwachsenenbildung. Der Kompetenzrahmen ist gegliedert in sechs Kompetenzbereiche mit insgesamt 22 Kompetenzen. Diese werden jeweils auf sechs Kompetenzstufen beschrieben, sodass Lehrende ihren Kompetenzstand leichter ermitteln und besser reflektieren können. Die sechs Kompetenzstufen sind gegliedert nach den sechs Stufen (A1, A2, B1, B2, C1, C2) des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) und haben zusätzlich angepasste Rollenbeschreibungen.

Besonders während der Implementierungsphase werden Lehrkräfte eine höhere Kompetenzstufe überwiegend durch Weiterbildungen erreichen – in Rheinland-Pfalz am Pädagogischen Landesinstitut oder am Virtuellen Campus Rheinland Pfalz. Die modellhafte Darstellung zeigt den Regelbetrieb nach der Umsetzung der KMK- Strategie:

Auszug aus der Umsetzung des DigCompEdu in eine mehrdimensionalen Umsetzungsstrategie in Rheinland-Pfalz

Beispiel 2: Länderübergreifende Zusammenarbeit

Eine der Herausforderungen der aktuellen Medienentwicklung ist deren Schnelligkeit bei einem gleichzeitig hoch bleibenden, kontinuierlichen Professionalisierungsbedarf nicht nur von angehenden Lehrpersonen, sondern aller Lehrkräfte. Dies führt unter anderem dazu, dass man sowohl als Hochschule wie auch als Fort- und Weiterbildungsinstitut schneller auf Entwicklungen reagieren muss, die man immer schwerer absehen kann. Offensichtlich wird damit aber auch, dass es immer weniger gelingt, auf derartige Veränderungen und Bedarfe zu reagieren, wenn Ideen und Lösungen immer selbst entwickelt werden sollen.

Die naheliegende Idee ist nun, viel stärker als bisher auch in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften kooperativ vorzugehen, Fort- und Weiterbildungsangebote nicht mehr nur allein für das eigene Bundesland zu entwickeln, sondern auch länderübergreifend Ressourcen zu nutzen und Potenziale zu generieren. Eine der vielen Möglichkeiten der Kooperation ist das Tauschen von Open Educational Resources (OER) zur Lehrkräfte- und Schulleitungsfortbildung zwischen Bundesländern und Ausbildungsinstituten oder gar deren gemeinsame Erstellung. Wenn diese Formen der Zusammenarbeit weiter ausgebaut werden, ist es möglich, schneller Materialien zur Aus-, Fort- und Weiterbildung von (angehenden) Lehrkräften zu entwickeln und dann auszutauschen, weil hier Schwerpunkte gebildet werden können.

Eine der vielen Möglichkeiten der Kooperation ist das Tauschen von Open Educational Resources (OER) zur Lehrkräfte- und Schulleitungsfortbildung zwischen Bundesländern und Ausbildungsinstituten oder gar deren gemeinsame Erstellung.

Beispiel 3: Zertifikate und Anrechnung von Kompetenzen

Der Entwicklungsgeschwindigkeit digitaler Medien kann man aber auch in einer anderen Art und Weise begegnen. So muss das Rad nicht immer wieder neu erfunden werden, wenn man auf vorhandene Ressourcen zurückgreift und sich eher Gedanken um deren Anrechnung macht. So existiert aufgrund der Schnelligkeit von Entwicklungen auch ein Bedarf an Professionalisierung insbesondere für Schulleitungen. Die Idee dabei ist, Inhalte von Fort- und Weiterbildungen für Führungskräfte gemeinsam zu nutzen und diese durch spezifische Aufgabenformate oder die Nutzung von Study Guides oder Übungsaufgaben an die jeweiligen Bedürfnisse und Perspektiven anzupassen, sich darüber hinaus aber auch über die Zertifizierung und Anrechnung Gedanken zu machen.

Ein Beispiel für ein solches Vorgehen ist die Kooperation des Hochschulforums Digitalisierung mit der Initiative e-teaching.org. So werden für das Zertifikat des Hochschulforums (HFDcert) auch Online-Events und Angebote von e teaching.org und anderen Institutionen angerechnet. Somit wird das Zusammenspiel von formellem und informellem Lernen zunehmend professionalisiert und aufeinander abgestimmt. Die Dokumentation von Lernergebnissen ist jedoch insbesondere in der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften bisher noch sehr einseitig auf die formalen, wissensorientierten Bestandteile beschränkt und berücksichtigt die informell und nonformal erworbenen Kompetenzen und damit neue Formen der Auseinandersetzung (auch) mit aktuellen Entwicklungen wie #twitterlehrerzimmer zu wenig. Dabei sind es auch hier gerade die vornehmlich informell erworbenen Kompetenzen, die von zunehmender Bedeutung sind. Die Anrechnung informell erworbener beruflicher Kompetenzen, wie sie in der Schweiz und in Österreich schon verbreitet ist, könnte hier insbesondere für die Bildungsverwaltung in der Lehrkräftebildung Vorteile bringen. Damit verschiebt sich der Fokus von der Angebotserstellung auf die Zertifizierung und das damit verbundene Nachdenken über Qualitätsanforderungen und Kompetenzziele.

Damit verschiebt sich der Fokus von der Angebotserstellung auf die Zertifizierung und das damit verbundene Nachdenken über Qualitätsanforderungen und Kompetenzziele.

Vernetzung und Kooperation sind der Schlüssel für zukünftige Herausforderungen

„Schwer zu sehen, in ständiger Bewegung die Zukunft ist“ – dieses Zitat von Meister Yoda aus dem Film „Star Wars” passt sicherlich auf die aktuelle Medienentwicklung par excellence, denn wir wissen in vielen Fällen nicht, was noch kommt und welche Herausforderungen dies insbesondere für Schule und Lehrkräftebildung bereithält. Desto wichtiger ist es zum einen, aktuelle (Medien-)Entwicklungen nicht als technische Entwicklungen zu verkürzen, sondern deren Implikationen auf Gesellschaft und Kultur in den Blick zu nehmen, gerade in der Schule. Zum anderen impliziert eine ständige Bewegung auch eine ständige Herausforderung. Notwendig wird damit die erst einmal offene, dialogorientierte Auseinandersetzung mit neuen Technologien, Handlungspraktiken und Themenfeldern, um deren Potenziale – auch für die Schule – zu eruieren. Multistakeholder-Dialoge und partizipative Formate der Auseinandersetzung bieten ein erstes Feld, hier Erfahrungen zu sammeln. Gleichzeitig gilt es, kollaborative Ansätze der gemeinschaftlichen Erarbeitung und Erprobung neuer Lehr- und Lernszenarien weiterzuentwickeln.

Mandy Schiefner-Rohs

Mandy Schiefner-Rohs ist Professorin für Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Technischen Universität Kaiserslautern. Zuvor war sie dort Juniorprofessorin für Pädagogik mit Schwerpunkt Schulentwicklung und an verschiedenen (inter-)nationalen Universitäten im Bereich Hochschuldidaktik und e-Learning in Forschung, Lehre und Third Space tätig. Aktuell forscht sie in verschiedenen Projekten an der Schnittstelle von medien- und (hoch-)schulpädagogischen Fragestellungen insbesondere zu Medienbildung und -handeln in Schule und Hochschule, forschungsorientiertem Lehren und Lernen sowie der Professionalisierung von Lehrkräften entlang der Lehrkräftebildungskette.

https://www.uni-kl.de/pr-marketing/expertinnendatenbank/prof-dr-mandy-schiefner-rohs

Literatur
  • Brinda u . a. (2019): Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digital vernetzten Welt. Ein interdisziplinäres Modell. Online: https://www.keine-bildung-ohne-medien.de/ wp-content/uploads/2019/07/Frankfurt-Dreieck-zurBildung-in-der-digitalen-Welt.pdf [Stand: 13.12.2019]
  • Floden, R. E. & Clark, C. M. (1991): Lehrerausbildung als Vorbereitung auf Unsicherheit. In: E. Terhart (Hrsg.), Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und eng – lische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehrern und Lehrerinnen (S. 191–210)
  • Hepp, A. (2018): Von der Mediatisierung zur tiefgrei – fenden Mediatisierung. In J. Reichertz & R. Bettmann (Hrsg.), Kommunikation – Medien – Konstruktion. Braucht die Mediatisierungsforschung den Kommunika – tiven Konstruktivismus? (S. 27–45)
  • KMK (2016): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Online: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/ PresseUndAktuelles/2017/Strategie_neu_2017_datum_1. pdf [Stand: 13.12.2019]
  • Kommer, S. (2010): Kompetenter Medienumgang? Eine qualitative Untersuchung zum medialen Habitus und zur Medienkompetenz von SchülerInnen und Lehramts – studierenden
  • Krotz, F. (2007): Mediatisierung. Fallstudien zum Wandel von Kommunikation
  • Mau, S. (2017): Das metrische Wir – Über die Quantifizierung des Sozialen
  • Pörksen, B. (2018): Die große Gereiztheit Rat für Kulturelle Bildung (2019): Alles immer smart: Kulturelle Bildung, Digitalisierung, Schule. Online: https://www.rat-kulturelle-bildung.de/fileadmin/ user_upload/Alles_immer_smart/RFKB_AllesImmer Smart_Web_ES.pdf [Stand: 13.12.2019]
  • Redecker, C. (2017): European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Online: https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientificand-technical-research-reports/european-frameworkdigital-competence-educators-digcompedu [Stand: 13.12.2019]
  • Schiefner-Rohs, M. (2017): Medienbildung in der Schule. Blinde Flecken und Spannungsfelder in einer Kultur der Digitalität. In: Medienpädagogik Nr. 27 (S. 153–172). Online: http://www.medienpaed.com/article/view/594 [Stand: 13.12.2019]
  • Schiefner-Rohs, M. (2018): Medienbildung in der Leh – rer*innenbildung an der Hochschule: Über Bricolage zur Reflexion. In: K. Scheiter & T. Riecke-Baulecke (Hrsg.), Schule 4.0. Zukunftstrends, Rahmenbedingungen, Praxisbeispiele (S. 56–68)
  • Schweizer, K. & Horn, M. (2014): Kommt es auf die Einstellung zu digitalen Medien an? In: merz – medien + erziehung Nr. 6 (S. 50–62).
  • Stalder, F. (2016): Kultur der Digitalität
  • van Ackeren, I. u. a. (2019): Digitalisierung in der Lehrer – bildung. Herausforderungen, Entwicklungsfelder und Förderung von Gesamtkonzepten. In: DDS – Die Deut – sche Schule Nr. 1 (S. 103–119) Online: https://www.dds.uni-hannover.de/fileadmin/ schulentwicklungsforschung/DDS_Open_Access/ DDS_1_2019_van_Ackeren_et_al.pdf [Stand: 13.12.2019]