Anne Sliwka: „Kreativität ist nicht möglich ohne Vorwissen“

Wenn damit der Verzicht auf jegliche Form von instruktiver Wissensvermittlung gemeint ist, dann sehe ich das nicht so, nein.

Also natürlich nicht so, wie man sich das von früher vorstellt, mit einem Lehrer, der einen monotonen Vortrag hält, 30 Schüler:innen, die fleißig mitschreiben und am Ende gibt es eine Klassenarbeit. Aber schon in der Form, dass Schüler:innen ermöglicht wird, sich ein gemeinsames Wissensfundament zu erarbeiten.

Im Gegenteil. Wir wissen inzwischen aus der Kognitionsforschung, dass vor allem Kreativität und kritisches Denken überhaupt nicht möglich sind ohne substanzielles Fachwissen. Aber auch Kollaboration und Kommunikation, die beiden noch fehlenden Komponenten der sogenannten 4K-Schlüsselkompetenzen, speisen sich im Grunde aus Fachwissen. Erst wenn diese Basis gegeben ist, ist es sinnvoll, einen Schritt weiterzugehen und mit dem zu starten, was man hierzulande oft unter modernem Unterricht versteht: der schüler:innenzentrierten Projektarbeit.

Richtig. Und international ist das inzwischen auch recht anerkannt und wird in der Unterrichtskonzeption berücksichtigt. Wir hinken da noch etwas hinterher, auch weil diese erste, instruktive Phase hier so eine negative Konnotation hat. Allein der Begriff Frontalunterricht klingt ja schon abschreckend. Auf Englisch spricht man von „direct instruction“ und das ist überhaupt nicht negativ konnotiert. Gemeint ist einfach eine kompakte und gut strukturierte Form der Aufbereitung von Wissen.

Also die Zuschreibung „deeper“ entstand zunächst einmal in Abgrenzung zum „Deep Learning“ von Computersystemen und der Beschreibung dessen, was Maschinen leisten, wenn sich beispielsweise bestimmte Muster einprägen. Menschliches Lernen spielt sich da noch einmal auf einem anderen, man könnte auch sagen, „tieferen“ Level ab. In der Pädagogik sprechen wir inzwischen immer dann von Deeper Learning, wenn der Wissensaufbau multimodal stattfindet, sich also wegbewegt von der reinen Aneignung von Stoff zugunsten der ko-konstruktiven und ko-kreativen Arbeit mit dem Wissen.

Aber nicht im kleinteiligen, deklarativen Sinn, wie man das vielleicht noch von früher kennt. Sondern eher im konzeptuellen Sinne, in der Vermittlung dessen, was wir auch Eckpfeiler des Wissens nennen. Nehmen wir ein Fach wie Geschichte oder Biologie, beide sehr wissensintensiv. Für Schüler:innen ist das oft eine Herausforderung, weil nur schwer einzuschätzen ist: Was ist hier wirklich wichtig? Und was sind Fakten, die ich im Zweifel vielleicht schnell nachschlagen kann, wenn ich sie gerade nicht mehr zur Hand habe? Für Geschichte zentral sind Konzepte wie Revolution, Diktatur, Krieg. In der Biologie können das Konzepte sein wie Photosynthese oder Biodiversität. In Physik zum Beispiel Beschleunigung oder Bewegung, in Deutsch der Unterschied zwischen einem Roman und einer Kurzgeschichte.

Dann kommt eine weitere Wissensdimension hinzu, die für das Deeper Learning zentral ist: das sogenannte prozedurale Wissen, das im schulischen Kontext ja auch schon länger eine Rolle spielt. Die Idee ist, den Fokus stärker auf Prozesse zu legen und weniger auf die reine Wiedergabe von Wissen. Und dann gibt es noch das metakognitive Wissen. Hier geht es um die Fähigkeit, strategisch zu planen. Wenn ich in sechs oder acht Wochen ein bestimmtes Produkt fertig haben möchte, was muss ich dann jetzt tun? Was muss ich in zwei Wochen tun? Woher weiß ich, ob ich mein Ziel erreicht habe?

Es gibt in der Pädagogik ja den Begriff des Erwartungshorizonts, also einer gemeinsamen Zielsetzung für alle Schüler:innen. Davon haben wir uns beim Deeper Learning verabschiedet. Wir sprechen dagegen von einem Wissensfundament, das zwar Grundlagen legen soll, aber in seinen Anforderungen nicht ganz so starr ist. Es lässt auch Raum für die Personalisierung von Lernprozessen, z. B. gibt es eben Schüler:innen, die sich Wissen zur Evolutionsbiologie über ein englischsprachiges Video aneignen, statt nur dem deutschsprachigen Lehrer:inneninput zu folgen. Um den Wissensaufbau zu überprüfen, gibt es verschiedene Möglichkeiten. Zum Beispiel, indem die Schüler:innen Concept Maps erstellen, auf denen sie Begriffe definieren oder über Pfeile Zusammenhänge herstellen. Eine weitere Möglichkeit wäre ein Multiple-Choice-Test, den man über eine Lernplattform zur Verfügung stellt und so lange wiederholt, bis man ihn bestanden hat – wie bei der theoretischen Führerscheinprüfung. Und es gibt auch Schulen, die setzen das als sogenannte Powerpoint-Karaoke um: Dann wird etwa eine Folie zum Thema Klimawandel an die Wand geworfen, die man vorher noch nie gesehen hat, und die Schüler:innen müssen die Begriffe und Zusammenhänge darauf erklären.

Ich hatte da ein Schlüsselerlebnis, als ich an der Australian Science & Mathematics School in Adelaide zu Besuch war. Da hatten mir die Lehrkräfte erzählt, dass sie sich teilweise eineinhalb Jahre lang auf ein Deeper-Learning-Modul vorbereiten. In dieser Vorlaufzeit arbeiten sie sich zunächst selbst tief in die Thematik ein, eignen sich Wissen an und holen durchaus auch Expertise von außen mit ein. Wenn es, wie in einem Fall, um das Thema Medizintechnik geht, können das etwa Ärzt:innen sein, Elektromobilität die Expert:innen aus einem Unternehmen, die das Unterrichtsmaterial fachlich beurteilen, bevor die Schüler:innen damit lernen.

Ja, für die Rolle der Lehrkräfte im Deeper Learning ist das ganz zentral: Hier geht es darum, im Team kreativ zu sein und ein Unterrichtsmodul von Grund auf neu zu designen. Hier gibt es durchaus Schnittpunkte mit dem Design-Thinking-Ansatz, der mit sogenannten Personas arbeitet, um die Zielgruppe eines bestimmten Produktes näher zu beschreiben. In unserem Fall sind das die Schüler:innen. Nun stellt sich zum Beispiel in der Vorbereitung heraus: Die haben zu wenig Schreibpraxis – ein unter deutschen Schüler:innen übrigens weit verbreitetes Problem – dann baut man eben Schreibaufträge in die Deeper Learning Sequezen mit ein. Also: Bevor wir jetzt irgendein Produkt zum Thema Klimawandel entwickeln, müsst ihr erst einmal ein argumentatives Papier vorlegen, in dem man Evidenz präsentiert und auch belegt.

Ja, ohne Teamarbeit geht das nicht. Und ich würde vielleicht sagen, dass dieses Co-Design von Unterricht das eigentlich Innovative an Deeper Learning ist. Denn natürlich gab es auch früher schon sehr gute Lehrkräfte, die konzeptuelles Wissen vermitteln und die Schüler:innen im nächsten Schritt zu eigenem Arbeiten animieren konnte. Aber hier ist wirklich eine substanzielle Design-Phase vorgeschaltet und das ist fundamental anders als beim klassischen Unterricht.

Ich hatte vor Kurzem drei Romanistik-Studentinnen bei mir im Seminar, die haben sich für eine Schule hier in Heidelberg überlegt: Wie können wir dieses typische Französisch-Einsteiger-Modul „Je me présente“, in dem man die Aufgabe hat, sich vorzustellen – wie können wir das interessanter machen? Für die Instruktionsphase hatten sie sich von einer französischen Partnerschule Videos angefordert, in denen die französischen Schüler:innen sich vorstellen. Basierend darauf sollten die deutschen Schüler:innen sich mit Vokabel und Grammatik vertraut machen und dann im nächsten Schritt eigene Vorstellungsvideo drehen. Dazu gab es dann ein Feedback und am Ende haben sie das noch einmal aufgenommen, um die Fehler zu korrigieren. Und am Ende gingen die Videos dann an die französische Partnerklasse. Für die drei war völlig klar: Allein hätten sie das nie geschafft, das war nur in Teamarbeit möglich. Mit dem klassischen Französischunterricht, „Schlagt mal alle euer Buch auf Seite xy auf. Na, wer möchte mal vorlesen“ hat das wirklich überhaupt nichts mehr zu tun.

Authentisch ist sie dann, wenn sie in irgendeiner Form in die Lebenswirklichkeit der Schüler:innen eingreift, also für andere sichtbar oder sogar wirksam wird, statt nur für die Lehrkräfte in Form einer Klassenarbeit. Da gibt es eine ganze Reihe von Möglichkeiten. Man könnte einen Podcast produzieren oder einen Leserbrief an eine Zeitung schicken. In Kanada habe ich einmal erlebt, wie Schüler:innen das Thema Armut als Tanz umgesetzt haben. Übrigens endete die Leistung dann nicht damit, diese vor Publikum aufzuführen, sondern die Schüler:innen mussten auch in der Lage sein, zu erklären, wie genau sie zu der entsprechenden Choreografie gekommen sind. Oder, allgemein formuliert: Wie gut sind sie in der Lage, das zu durchdringen und zu erklären, was sie tun?

Na ja, man darf das jetzt natürlich nicht ohne die Entwicklungspsychologie denken. Man kann nicht mit Grundschüler:innen Deeper Learning machen und erwarten, dass sie hoch-kognitiv und selbstreguliert agieren. Auch mit pubertierenden Jugendlichen wird nicht alles perfekt laufen, die haben in der Regel gewisse Probleme mit Selbstreflexion und müssen erst üben, wie das geht. Aber es wird sie vielleicht viel stärker als bisher an ihre Grenzen bringen. Und schon das kann viel wert sein.

Indem man den Schüler:innen vermittelt, dass genau dann echtes Lernen stattfinden, wenn man an seine Grenzen stößt, nicht mehr weiter weiß, Fehler macht, aber genau dadurch einen Weg findet. In Neuseeland arbeitet man hierzu mit dem wundervollen Modell des Learning Pit, einer Art Grube, aus der ich mich im Prozess des Lernens Schritt für Schritt herausarbeite.

Das Hauptproblem ist das Lehrer:innenarbeitszeitmodell. Einerseits ist die Anzahl der zu haltenden Stunden zu hoch im internationalen Vergleich, andererseits ist die Anwesenheitszeit in der Schule sehr niedrig. Das heißt, im Grunde wird man als deutsche Lehrkraft hauptsächlich für die Unterrichtsstunden bezahlt, die man hält. Also theoretisch kommt man morgens in die Schule, hält seinen Unterricht und geht wieder nach Hause. Das ist in den allermeisten Ländern, die ich kenne, inzwischen komplett anders. Da gibt es vertraglich klar geregelte Zeiten für Teamarbeit. Und wir wissen aus internationalen Studien, dass Lehrende sich beruflich besser entwickeln und ihre Berufszufriedenheit steigt, wenn sie kollaborativ arbeiten. Das heißt, hier müsste sich dringend etwas ändern.

Wie wäre es zum Beispiel, jeweils zwei Unterrichtsstunden zu je 45 Minuten zu 90 Minuten zusammenzulegen und davon wieder 10 bis 15 Minuten abzuziehen. Man hätte dann also zum Beispiel dreimal 80 Minuten Unterricht und die Zeit, die man einspart, käme den Lehrkräften als verpflichtende Teamarbeit im Block zu Gute. Die Schüler:innen bekommen diese Zeit wieder zurück als selbstgesteuerte Arbeitszeit in einer vorbereiteten digitalen Lernumgebung.