Ansätze und Gelingensbedingungen von Transfer zwischen Wissenschaft und Schulpraxis im Kontext der Digitalisierung
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Gastbeitrag

Ansätze und Gelingensbedingungen von Transfer zwischen Wissenschaft und Schulpraxis im Kontext der Digitalisierung

von Isabell van Ackeren-Mindl, Manuela Endberg
veröffentlicht am 06.11.2023
Lesezeit: 9 Minuten

Transfer ist präsent in Politik und Wissenschaft, insbesondere im Kontext großer Programme für Schule und Lehrkräftebildung. Die Kompetenzzentren für digitales und digital gestütztes Unterrichten in Schule und Weiterbildung im Kompetenzverbund lernen:digital haben dieses Thema für ihre Arbeit institutionalisiert – mit einer eigenen Transferstelle. Dabei kann der angestrebte Transfer unterschiedlich gestaltet werden, denn mögliche Gelingensbedingungen sind komplex.

Das Thema „Transfer“ hat Konjunktur: Im Koalitionsvertrag der Bundesregierung 2021-2025 wurde etwa die Einrichtung einer „Deutschen Agentur für Transfer und Innovation“ (DATI) angekündigt, die sich auf technologische und soziale Innovationen bezieht. Im Bildungsbereich sind aktuelle Bund-Länder-Programme, wie zum Beispiel „Leistung macht Schule“ und „Schule macht stark“, mit eigenen Transferphasen konzipiert worden. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) unterstützt seit 2013 mit „Transferagenturen“ im kommunalen Bildungsmanagement den Transfer von Erkenntnissen des Programms „Lernen vor Ort“.

Wissenschaft setzt sich bei der Begleitung von Vorhaben mit Transferfragen auseinander (vgl. etwa Prenzel 2010, Gräsel 2010). Modellversuchsprogramme wie SINUS-Transfer oder BiSS-Transfer befass(t)en sich bereits mit Transfer. Auch in der Forschungsförderung durch das BMBF werden „Metavorhaben“ vorgesehen (zum Beispiel zur Digitalisierung im Bildungsbereich), die verstärkt für praxisbezogenen Transfer zuständig sind. Dennoch: Eine Tradition einer implementations- und transferbezogenen Forschung gibt es hierzulande nicht (Rolff 2019, Mohajerzad & Schrader 2022). 

Ressourcen, wie Forschungsberichte, Materialien, Tools, Konzepte und Strategien für die Verbesserung schulischen Lehren und Lernens und die Professionalisierung von Lehrkräften, sollen nach einer Entwicklungs-, Implementations- und Evaluationsphase in die Breite getragen werden. Dies betrifft die Unterstützungsstrukturen der Länder und die Praxis in den Einzelschulen. Dabei wird zunehmend auf das Zusammenwirken und ko-konstruktive Ansätze zwischen Wissenschaft und Praxis in Ausschreibungen Wert gelegt. Im Rahmenprogramm zur empirischen Bildungsforschung werden beispielsweise auch Praktiker:innen bei der Konzeption von Programmen für mehr Anschlussfähigkeit zur Praxis einbezogen.

Transfer im Kontext von Intervention, Implementation und Transformation

Im von der Europäische Union – NextGenerationEU finanzierten und BMBF-geförderten Kompetenzverbund lernen:digital zur digitalen Transformation in Schule und Lehrkräftebildung ist Transfer sowohl Aufgabe der einzelnen Kompetenzzentren mit ihren unterschiedlichen (über)fachlichen Schwerpunkten als auch der Transferstelle, die übergreifend an der Schnittstelle von Wissenschaft, Praxis, Unterstützungssystemen, Verwaltung und Politik agiert. In den Förderbekanntmachungen zu den Kompetenzzentren wird neben Transfer auch auf die Entwicklung und Beforschung von zum Beispiel Weiterbildungsangeboten mit Digitalisierungsbezug als zentrale Aufgabe hingewiesen. Somit geht es neben einer gesteuerten, flächendeckenden Verbreitung (Transfer) von bestehendem Wissen, Konzepten, Methoden, Strategien usw. auch um die Entwicklung und Überprüfung weiterer Maßnahmen (Intervention) sowie ihre Umsetzung und Adaption in unterschiedlichen Kontexten (Implementation (Roth, Uçan, Sieger & Gollan 2021). 

Bezogen auf Transfer ergeben sich Fragen, wie etwa Forschungswissen sowie daraus abgeleitete Maßnahmen und Programme weitergegeben werden können. Ebenso ist zu ergründen, wie in der Praxis realisierte, bewährte und bestenfalls evaluierte Maßnahmen einen erfolgreichen und nachhaltigen Weg in die Fläche finden. Daran anknüpfend gilt es auch zu erschließen, wer entsprechende Strukturen und Prozesse für entwicklungs- und lernförderliche Nutzungskontexte gestalten kann. 

»Bezogen auf Transfer ergeben sich Fragen, wie etwa Forschungswissen sowie daraus abgeleitete Maßnahmen und Programme weitergegeben werden können.«

Isabell van Ackeren-Mindl & Manuela Endberg

Dabei wird von verschiedenen Autor:innen betont, dass Transferprozesse mit Übersetzungsleistungen (auch als Rekontextualisierung bezeichnet, vgl. Fend 2006) in die jeweiligen spezifischen Handlungskontexte, zum Beispiel einer Einzelschule, verbunden sind. Wissensbestände sind insofern Deutungs- und Reflexionsangebote, die der Sinnstiftung in Schule und Ausbildungspraxis bedürfen (sense making, Coburn 2005). Auch vom „Nacherfinden“ (Kussau 2007) ist dabei die Rede. Im „Positionspapier der Landesinstitute und Qualitätseinrichtungen der Länder zum Transfer von Forschungswissen“ wird dementsprechend eher von einer Transformation als von einem Transfer von Forschungswissen ausgegangen, da das Wissen „mit reflektiertem Fallverstehen von Praktikerinnen und Praktikern in unterschiedlichen Prozessphasen der Aneignung unterschiedliche Funktionen haben kann“ (vgl. dazu auch Kerres, Sander & Waffner 2022). Entsprechende Prozesse werden gleichwohl kaum von selbst geschehen, sondern bedürfen der Motivation, Begleitung und Unterstützung in spezifischen Handlungskontexten, etwa durch Schulentwicklungsberatung, Fortbildungs- und Trainingsangebote, Prozessbegleitung und Schulnetzwerkarbeit (Holtappels 2019).

Was braucht es für gelingenden Transfer?

Im Hinblick auf die Gelingensbedingungen von Transfer hebt Holtappels (2019) auf personelle, institutionelle und systemische Faktoren ab, unter anderem auf Basis von Befunden der Schulentwicklungsforschung sowie Analysen von Modellversuchsprogrammen. Ein besonderer Stellenwert kommt dabei folgenden Aspekten zu:

  • Kommunikation zwischen Wissenschaft, Vermittlern und Praxisfeld über Ziele und Inhalte des Transfers
  • Evidenzbasierte Analyse von Entwicklungsständen und -bedarfen
  • Herausarbeitung der Vorteile im Sinne von Nutzen und Wirksamkeit, Anschlussfähigkeit, Überschaubarkeit und Erprobungsmöglichkeiten von Transfergegenständen
  • Eignung und Akzeptanz von Transfergegenstand, Transferformaten und Vermittlern 
  • Innovationsbereitschaft, Empfänglichkeit für externe Hilfe und Beteiligung sowie Veränderungsmotivation als Aufnahmekapazität der Praxis 
  • Strukturen und Prozesse und eine systematische Organisation und Koordination der beteiligten Instanzen mit entsprechenden Kompetenzen von Stakeholdern und Change Agents
  • Alignment im Sinne der Passung von Innovationen mit Kontextbedingungen. 
  • Qualitätssicherung

Schließlich wird die partizipative Aktivierung der Adressat:innen angesprochen, die in verschiedenen Transferzusammenhängen sehr unterschiedlich ausgeprägt sein kann. Clearing-House-Ansätze (Englisch „to clear“ für „säubern“ oder „klären“) bereiten beispielsweise evidenzbasiertes Forschungswissen möglichst zielgruppenadäquat unter der Perspektive „What works?“ für professionelles Handeln in Praxiskontexten auf. Transfer ist dabei als Dissemination von Wissen von der Wissenschaft in die Praxis konzipiert; Rezeption und Nutzung durch Praxis sind ungesteuert, gleichwohl sehr ungewiss, worauf Forschung zur evidenzbasierten Schulentwicklung hindeutet (Thiel, Heinrich & van Ackeren 2013).

»Clearing-House-Ansätze […] bereiten beispielsweise evidenzbasiertes Forschungswissen möglichst zielgruppenadäquat unter der Perspektive „What works?“ für professionelles Handeln in Praxiskontexten auf.«

Isabell van Ackeren-Mindl & Manuela Endberg

Brokerage-Ansätze, bei denen Personen als Vermittler:innen oder Zwischenhändler:innen agieren, tragen dazu bei, dass sich die vertretenen Akteursgruppen systematisch vernetzen und Wissen, Konzepte usw. untereinander geteilt und genutzt wird. Auf diese Weise werden vorhandene Kenntnisse übergreifend gebündelt und breit disseminiert. Dennoch besteht weiterhin eine Vorrangstellung der Wissenschaft, sofern nicht zum Beispiel auch bewährtes Praxiswissen systematisch aufgegriffen und dokumentiert wird. 

So entstehen Inhalte, Materialien, Fragen und Herausforderungen auch im Kontext schulischer Praxis bzw. es ist erprobtes Praxiswissen verfügbar. Hier kann Wissenschaft anknüpfen und versuchen, mehr über die Bedingungen dieser Entwicklungen, ihre Folgen und Wirkungen, die Haltungen und Kompetenzen der schulischen Akteure und ihre Zusammenarbeit zu erfahren und davon ausgehend Erkenntnisse übergreifend zu abstrahieren (vgl. dazu auch Endberg, Heinemann, Hasselkuß & Gageik 2022). Umgekehrt können Wissenschaftsvertreter:innen auch gezielt Fragen oder Aufgaben an die Praxis stellen und mit ihr gemeinsam Forschungs- und Entwicklungsprojekte umsetzen. 

Die Idee der Ko-Konstruktion setzt schließlich auf eine intensive wechselseitige Zusammenarbeit von Akteuren (Gräsel, Pröbstel, Freienberg & Parchmann 2006) und einen gemeinsamen Lernprozess, der schon bei der Entwicklung von Maßnahmen der Qualitätsentwicklung beginnt. In designbasierten Schulentwicklungsansätzen entwickeln beide Seiten ein gemeinsames Problemverständnis, Zielorientierungen und Problemlösungen, die nach einer vorab erarbeiteten Handlungstheorie gemeinsam umgesetzt werden (Mintrop, Bremm, Kose & bildung.komplex 2022).

Zugleich ergeben sich kapazitative Grenzen, weil Kooperation, vor allem in intensiver Form, Zeit für die Bewältigung von Komplexität braucht. Anstatt unmittelbar mit Wissenschaftsvertrer:innen zusammenzuarbeiten, wird daher oft auch mit geschulten Multiplikator:innen kooperiert (Stegmann et al. 2022). Herausforderungen ergeben sich auch im Hinblick auf unterschiedliche Systemlogiken, Zeitsysteme, Sprachverwendung sowie die Etablierung eines Vertrauensverhältnisses, das wiederum Zeit braucht, sowie eine Haltung wechselseitiger Anerkennung von Expertise und Handlungslogiken (Hasselkuß, Gageik & Endberg 2020). Diese Form der transferbezogenen Zusammenarbeit braucht Vernetzung zwischen den beteiligten Akteuren in Form von professionellen Lerngemeinschaften, die gemeinsame Ziele und Interessen teilen.

Transfer im Kompetenzverbund lernen:digital

Im Kompetenzverbund lernen:digital stehen der Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis im Hinblick auf die digitale Transformation von Schule und die darauf bezogene Lehrkräfteprofessionalisierung im Fokus. Praxis wird in diesem Zusammenhang breit verstanden, nicht nur bezogen auf Schulen (Schulleitungen und Lehrkräfte), sondern auch auf Multiplikator:innen (vor allem Fortbildner:innen und Berater:innen) und weitere Akteure des schulischen Unterstützungssystems (zum Beispiel Fortbildungsverantwortliche, Digitalisierungsbeauftragte), der Bildungsverwaltung und Bildungspolitik. 

In vier thematischen Kompetenzzentren werden Fort- und Weiterbildungen sowie Materialien für digital gestützten Unterricht mit und für die Praxis entwickelt und Professionalisierungsangebote rund um die digitalisierungsbezogene Schulentwicklung konzipiert und umgesetzt. Die eigens eingerichtete Transferstelle des Kompetenzverbunds verfolgt das Ziel, Praxis- und Forschungserkenntnisse sichtbar zu machen, die ko-konstruktive Weiterentwicklung mit der Praxis auszubauen und die digitalisierungsbezogene Lehrkräftebildung bundesweit voranzubringen. Die strukturelle Gestaltung des digitalisierungsbezogenen Transfers wird dabei selbst zum Thema.

»Verschiedene Dialogformate und Werkstattprozesse sollen zur Vernetzung der Handlungsebenen bzw. über verschiedene Systemebenen hinweg beitragen und dabei helfen, gute, lernwirksame Praxis zu identifizieren und zu dokumentieren.«

Isabell van Ackeren-Mindl & Manuela Endberg

Vorgesehen sind verschiedene Transferansätze, so etwa multimedial aufbereitete Produkte wie Themendossiers, Forschungssynthesen als Teil eines Clearing-House-Ansatzes sowie niedrigschwellig und praxisorientierte Handreichungen, in denen der Umgang mit wissenschaftlicher Evidenz explizit zum Thema gemacht werden soll. 

Darüber hinaus übernehmen Broker:innen vielfältige Vernetzungs- und Vermittlungsaufgaben. Verschiedene Dialogformate und Werkstattprozesse sollen zur Vernetzung der Handlungsebenen bzw. über verschiedene Systemebenen hinweg beitragen und dabei helfen, gute, lernwirksame Praxis zu identifizieren und zu dokumentieren. Transfer soll dabei auch im Sinne von Partizipation und Ko-Konstruktion als gemeinsamer Lern- und Entwicklungsprozess von Praxis und Wissenschaft verstanden und gestaltet werden.

Dabei ist es wichtig, sich zu vergegenwärtigen, dass Schulen Entwicklungskapazitäten benötigen, um Transferinhalte und Innovationen mit Zielbezug umzusetzen. Entsprechende Kapazitäten wie Zielorientierung, darauf bezogene Strukturen und Prozesse, schulkulturelle Voraussetzungen und Führungshandeln müssen bei Bedarf erst aufgebaut werden. 

Zusätzlich adressieren Erkenntnisse aus der Forschung in einem hochdynamischen Feld wie der Digitalisierung die Bedürfnisse der schulischen Alltagspraxis gegebenenfalls zunächst bedingt. Aufseiten der Wissenschaft gibt es aber das Potenzial, ein größeres Bild zu zeichnen, systematische Vernetzung anzuregen, den Dialog zwischen verschiedenen Akteuren zu fördern und transferierbares Wissen großflächig zu implementieren. Schulische Praxis agiert zumeist im Hier und Jetzt, für das Innehalten und Reflektieren fehlt häufig die Zeit. Zugleich sind die Sinne geschärft für Gelingensbedingungen erfolgreicher Lern- und Bildungsprozesse, ein wertschätzendes Mit- und Füreinander und auch für akute Herausforderungen und Schwierigkeiten.

Gelungener Transfer als gemeinsame Anstrengung für das Lernen von Schüler:innen in der digitalen Welt

Gelingender Transfer kann vor diesem Hintergrund nur gemeinsam funktionieren und sollte den Blick auf das zentrale Ziel richten: Zukunftsorientierte Handlungen für eine bessere Bildung der Schüler:innen bilden den gemeinsamen Nenner der Schulforschung und Schulpraxis in Kooperation mit den schulischen Unterstützungssystemen wie Landesinstitute oder Qualitätsagenturen. Eine bessere Bildung der Schüler:innen im Kontext einer digitalen Welt sollte also das gemeinsame Ziel von Transferprozessen im digitalen Kontext sein. Gelungener Transfer muss sich daran messen lassen. Es zeigt sich, dass Implementation und Transfer sowie darauf bezogene Forschung gestärkt werden müssen und auch entsprechende Anreizstrukturen im Wissenschaftssystem benötigen.

Isabell van Ackeren-Mindl

Dr. Isabell van Ackeren-Mindl ist Professorin für Bildungssystem- und Schulentwicklungsforschung an der Universität Duisburg-Essen und ist Leiterin der Arbeitsgruppe Bildungsforschung in der Fakultät für Bildungswissenschaften. Gemeinsam mit Dr. Manuela Endberg leitet sie im Rahmen der lernen:digital Transferstelle ein Teilprojekt zu Multiplikator:innen und betreut Broker-Aufgaben im Bereich Schulentwicklung. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten gehört auch die Entwicklung von Schulen in sozial benachteiligten Lagen.

isabell.van-ackeren@uni-due.de https://www.uni-due.de/bifo/vanackeren.php

Manuela Endberg

Dr. Manuela Endberg ist akademische Rätin auf Zeit in der Fakultät für Bildungswissenschaften an der Universität Duisburg-Essen. In der Arbeitsgruppe Bildungsforschung leitet sie den Forschungsbereich „Schulentwicklung und Digitalisierung“, der zudem in ihrer Lehrtätigkeit fokussiert wird. Gemeinsam mit Prof. Dr. Isabell van Ackeren-Mindl leitet sie im Rahmen der Transferstelle lernen:digital ein Teilprojekt zu Multiplikator:innen und betreut Broker-Aufgaben im Bereich Schulentwicklung.

manuela.endberg@uni-due.de https://www.uni-due.de/bifo/team_endberg.php

Literatur
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  • Endberg, M., Heinemann, A., Hasselkuß, M. & Gageik, L. (2022): Editorial: Schulentwicklungsprozesse für Bildung in der Digitalen Welt: Akteurskonstellationen, Kommunikationswege und Kooperationsstrukturen. In: MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 49 (Schulentwicklung), S. i-xxxiii. https://doi.org/10.21240/mpaed/49/2022.11.14.X
  • Fend, H. (2006): Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91788-7 
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  • Gräsel, C., Pröbstel, C., Freienberg, J. & Parchmann, I. (2006): Anregung zur Kooperation von Lehrkräften im Rahmen von Fortbildungen. In: M. Prenzel & L. Allolio-Nacke (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule: Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms, S. 310-329. Münster: Waxmann
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  • Holtappels, H. G. (2019): Transfer in der Schulentwicklung. Ansätze und Gelingensbedingungen aus der Perspektive von Schulentwicklungstheorie und -forschung. In: DDS – Die Deutsche Schule 111/3, S. 274-293. https://doi.org/10.31244/dds.2019.03.03
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  • Prenzel, M. (2010): Geheimnisvoller Transfer? In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 13/1, S. 21-37. https://doi.org/10.1007/s11618-010-0114-y 
  • Rolff, H.-G. (2019): Transfer von Innovationen im Schulbereich. In: C. Schreiner, C. Wiesner, S. Breit, P. Dobbelstein, M. Heinrich & U. Steffens (Hrsg.): Praxistransfer Schul- und Unterrichtsentwicklung, S. 49-60. Münster: Waxmann
  • Roth, H.-J., Uçan, Y., Sieger, S. & Gollan, C. (2021): Stichwort: Implementationsforschung zwischen Intervention und Transfer im Kontext von Mehrsprachigkeit und sprachlicher Bildung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 24, S. 775-818. https://doi.org/10.1007/s11618-021-01024-5 
  • Stegmann, K., Kastorff, T., Poluektova, I., Berger, S., Kosiol, T., Reith, S., Förtsch, C., Rutkowski, A., Mohr, M., Lindermayer, C., Aufleger, M., Traub, D., Haldenwang, V., Ufer, S., Neuhaus, B. N., Bannert, M., Oechslein, K., Lindner, M, Nerdel, C., Fischer, F. & Gräsel, C.  (2022): Digitaler Wandel des Schulunterrichts durch professionelle  Lerngemeinschaften. Der Einsatz von Multiplikatoren zur Etablierung von Lerngemeinschaften. In: MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 49, S. 250-270. https://doi.org/10.21240/mpaed/49/2022.07.01.X
  • Thiel, F., Heinrich, M. & van Ackeren, I. (Hrsg.) (2013): Evidenzbasierte Steuerung im Bildungssystem? Befunde aus dem BMBF-SteBis-Verbund (12. Beiheft der Zeitschrift DDS – Die Deutsche Schule). Münster: Waxmann