Gastbeitrag

Schulentwicklung – inklusiv und digital?

von Heike Schaumburg
veröffentlicht am 06.05.2021
Lesezeit: 11 min

Im schulischen Kontext dürfen Inklusion und Digitalisierung keine Antagonisten sein. Vielmehr sollten sich die beiden Bereiche im Unterricht synergetisch aufeinander beziehen. Wie kann eine inklusiv-digitale Schulentwicklung gelingen und welche Hürden sind dabei zu überwinden? Ein forschender Blick an inklusiv-digital arbeitende Schulen verrät mehr.

Inklusion und Digitalisierung sind schulische Entwicklungsfelder, die in der bildungspolitischen und schulischen Praxis vielfach isoliert betrachtet werden. Ihren Ausdruck findet dies z. B. in den Papieren der Kultusministerkonferenz. So kommt im Beschluss „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen an Schulen“ (KMK 2011) der Begriff Digitalisierung an keiner Stelle vor. Und auch im etwas neueren Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ (KMK 2016) tauchen die Begriffe Inklusion und inklusive Bildung nur am Rande unter der Perspektive der Verwendung digitaler Medien zur individualisierten Lernförderung auf.

In jüngerer Zeit wird jedoch zunehmend gefordert, Inklusion und Digitalisierung stärker als bisher aufeinander zu beziehen, denn mit dem fortschreitenden gesellschaftlichen Wandel rücken Fragen von gesellschaftlicher Partizipation und der Teilhabe aller unter den Vorzeichen der Digitalisierung in den Fokus (Filk & Schaumburg 2021). Der Zugang zu und die Kompetenz im Umgang mit (digitalen) Medien prägen schon seit langem das Heranwachsen von Kindern und Jugendlichen. Medienzugänge und -kompetenzen sind eine bedeutsame Voraussetzung für die Teilhabe an Bildung und für gesellschaftliche Partizipation (Zorn, Schluchter & Bosse 2019). Die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem ist also gar nicht ohne die Berücksichtigung von Digitalisierung denkbar und die Forderung nach „digitaler Bildung“ sollte immer von der inklusiven Grundidee einer Bildung für alle ausgehen. Inklusion und Digitalisierung lassen sich im Unterricht also in vielfältiger Hinsicht gewinnbringend verbinden, dieweil die auf Seite 34 gezeigten Einsatzformen in der Praxis vermutlich noch untereinander kombiniert werden (können). Dass digitale Medien im inklusiven Unterricht dennoch bislang selten im Fokus stehen, dürfte auch damit zusammenhängen, dass diese Nutzungsmöglichkeiten nicht allein die Unterrichtsentwicklung, sondern die Schulentwicklung als Ganzes berühren – worauf insbesondere die letzte der fünf Einsatzformen explizit hinweist.

Kann es gelingen, Digitalisierung und Inklusion nicht als Antagonisten gegeneinander auszuspielen, sondern sie vielmehr synergetisch aufeinander zu beziehen?

Eine inklusiv-digitale Schulentwicklung bringt deshalb besondere Herausforderungen mit sich. Kann es gelingen, Digitalisierung und Inklusion nicht als Antagonisten gegeneinander auszuspielen, sondern sie vielmehr synergetisch aufeinander zu beziehen? Um diese Frage zu beantworten, sollten zunächst die Faktoren gegenübergestellt werden, welche sich bei der Integration digitaler Medien und der Einführung inklusiver Strukturen für Schulen als besonders relevant erwiesen haben. Indem die existierenden Modelle und Erkenntnisse gewissermaßen „übereinandergelegt“ werden, lassen sich Entwicklungsfelder für eine inklusiv-digitale Schulentwicklung skizzieren.

Inklusion und Digitalisierung – zwei Seiten derselben Medaille

Während in Deutschland das Konzept einer inklusiv-digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung noch wenig verbreitet ist, wird international die Bedeutung digitaler Medien für die Umsetzung inklusiver Lehr- und Lernsettings bereits seit längerem reflektiert. So schrieb die UNESCO (2011) digitalen Medien bereits vor zehn Jahren vier zentrale Funktionen im Kontext der inklusiven Schule zu:

  1. Sie erweitern das Spektrum an Teilhabemöglichkeiten in Unterricht und Schule.
  2. Sie bieten Unterstützungsmöglichkeiten in Lehr- und Lernsituationen.
  3. Sie dienen bildungsadministrativen Prozessen.
  4. Sie helfen bei der persönlichen Kommunikation und Interaktion von Schüler:innen mit Behinderungen.

In Anlehnung an Schulz (2018) lassen sich für den Einsatz digitaler Medien im inklusiven Unterricht etwas konkreter fünf Formen unterscheiden:

  1. Digitale Medien in assistiver Funktion, d. h. zur Erweiterung von Teilhabemöglichkeiten am Unterricht, indem sie vorhandene Beeinträchtigungen von Schüler:innen kompensieren (etwa ein Screenreader oder ein Übersetzungprogramm)
  2. Digitale Medien zur Individualisierung, z. B. durch adaptive Lernprogramme, mit denen Lerninhalte und Aufgabenstellungen auf die Bedürfnisse einzelner Lernender zugeschnitten und Daten für die individuelle Diagnostik und Lernförderung bereitgestellt werden können
  3. Digitale Medien im gemeinsamen Unterricht, bei dem diese für kollaboratives Arbeiten aller Schüler:innen eingesetzt werden
  4. Digitale Medien/Digitalität als Unterrichtsgegenstand, bei dem digitale Medien zur Vermittlung von Medienkompetenzen sowie zur Reflexion von Funktionen, Nutzen, Gefahren und Gebrauch genutzt werden
  5. Digitale Medien zur Schul- und Unterrichtsorganisation, z. B. zur Unterrichtsvor- und nachbereitung, zur Vernetzung und Zusammenarbeit von Lehrkräften bzw. von interdisziplinären Teams sowie mit Externen und Eltern sowohl über digitale Lernplattformen als auch über schulische und außerschulische digitale Netzwerke

Faktoren digitaler und inklusiver Schulentwicklung

Sowohl die inklusive als auch die mediale Schulentwicklung stellen bereits einzeln immense Anforderungen an Schulen, da beide mit umfassenden Veränderungen einhergehen. Es stellt sich die Frage, ob und wie sich die Entwicklungsprozesse bei der Gestaltung einer inklusiv-digital arbeitenden Schule miteinander verbinden lassen. Durch Untersuchungen ist gut belegt, dass die Integration digitaler Medien in den Unterricht wesentlich durch schulische Rahmenbedingungen beeinflusst wird und folglich nicht allein als Aufgabe der Unterrichts-, sondern auch der Schulentwicklung verstanden werden muss (Eickelmann 2010; Prasse 2012). In gleicher Weise gilt eine inklusive Schulentwicklung als unabdingbare Voraussetzung für die Umsetzung eines inklusiven Unterrichts (Booth & Ainscow 2011; Moser & Egger 2017).

In beiden Bereichen werden allgemeine Schulentwicklungsmodelle, wie etwa das Modell von Rolff (2013) mit einer Trias aus Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung zugrunde gelegt, die bereichsspezifisch ausdifferenziert und ergänzt werden. Modelle der Medienentwicklung an Schulen akzentuieren dabei Fragen der technologischen Entwicklung. Im Zentrum steht häufig die IT-Infrastruktur, die als notwendige, wenn auch nicht hinreichende Voraussetzung der Medienentwicklung gilt (Breiter et al. 2015). Entscheidungen zu Ausstattung und Infrastruktur können und sollten nicht losgelöst von pädagogischen Zielsetzungen und Überlegungen zum Schulprofil getroffen werden, denn nur vor diesem Hintergrund kann entschieden werden, ob z. B. die Ausstattung einer Tabletklasse oder die Anschaffung von interaktiven Whiteboards eine für die Schule sinnvolle Ausstattung ist. In enger Beziehung zur Infrastruktur stehen weitere organisatorische und personelle Entwicklungsaufgaben, allen voran der technologische und pädagogische Support sowie die medienbezogene Qualifikation der Lehrkräfte.

Als Erfolgsbedingungen gelten weiterhin eine unterstützende Haltung der Schulleitung, Kooperationsstrukturen im Kollegium, die den Austausch und die Weitergabe von technischem, medienpädagogischem und mediendidaktischem Wissen ermöglichen, sowie ein innerschulisches Netzwerk von Unterstützer:innen, das maßgeblich die Ausbreitung der Nutzung digitaler Medien an der Schule vorantreibt (Prasse 2012). Die inklusive Schulentwicklung betont demgegenüber die besondere Bedeutung einer Vielfalt wertschätzenden Schulkultur, eine umfassende Lernprozessbegleitung und Förderplanung sowie die strukturelle Sicherung möglichst weitreichender Teilhabemöglichkeiten in der Schule, zu der auch die infrastrukturelle Barrierefreiheit des Schulgebäudes und der Unterrichtsmaterialien zählt (Booth & Ainscow 2011; Hascher 2017). Die Unterstützung der Schulleitung, professionelle Entwicklung und Weiterbildung sowie Kooperations- und Teamstrukturen im Kollegium gelten auch in der inklusiven Schulentwicklung als bedeutsame Erfolgsfaktoren (Huber, Sturm & Köpfer 2017; Lütje-Klose & Miller 2017).

Entwicklungsfelder der inklusiv-digitalen Schule

Bezieht man nun Modelle und Ergebnisse der inklusiven Schulentwicklung und der Medienentwicklung an Schulen aufeinander, so scheinen folgende Entwicklungsfelder zentral für eine inklusiv-digitale Schulentwicklung zu sein:

  1. Inklusiv-digitale Infrastruktur und Ausstattung: Die Medienausstattung muss so gestaltet werden, dass sie auch und gerade inklusive Settings unterstützt. Hierzu zählt ggf. spezielle Hard- und Software für Schüler:innen, um deren Teilhabemöglichkeiten am Unterricht in vielfältiger Hinsicht zu verbessern, etwa Sprachcomputer für Schüler:innen mit beeinträchtigter Kommunikation (Fisseler 2012). Tablets gelten als geeignet für den inklusiven Unterricht, da sie sich in nicht stigmatisierender Weise in den Unterricht integrieren lassen und so helfen, Kommunikationsfähigkeiten und sprachliche Barrieren aus- bzw. abzubauen (Wahl 2017). Insgesamt ist bei der Anschaffung von Hard- und Software auf Barrierefreiheit und einfache Bedienbarkeit zu achten. Ein weiterer Schwerpunkt sollte auf der Arbeit mit individualisierbaren Lernplattformen und Lernprogrammen liegen. Studien zum Einsatz personalisierter Lernumgebungen zeigen, dass besonders relevante Auswahlkriterien für inklusive Settings die Möglichkeiten für Diagnostik, die Dokumentation von Lernfortschritten und die Anschlussfähigkeit an individuelle schulische Förderpläne sind (Schaumburg 2021).
  2. Inklusiv-digitaler technischer und pädagogischer Support: Aus den genannten Anforderungen an Hardund Software ergibt sich, dass der technische und pädagogische Support an Schulen mit inklusiv-digitalem Profil deutlich breiter aufgestellt sein muss. Neben der Unterstützung bei technischen, fachlichen und medienpädagogischen Fragen kommen Beratungsaufgaben im Bereich assistiver Technologien für den inklusiven Unterricht sowie bei der Arbeit mit digitalen Förderplänen in pädagogischen Teams hinzu.
  3. Inklusiv-digitale Fort- und Weiterbildung: Entsprechende Angebote sollten Inklusion und Digitalisierung sinnvoll verbinden. Neben technischen und didaktischen Konzepten sollten dabei auch Fragen von Teilhabe und Wertschätzung von Diversität in, mit und durch digitale Medien thematisiert werden. Indem Fortbildungen für interdisziplinäre Teams aus Lehrkräften, Sonderpädagog:innen und weiteren pädagogischen Fachkräften angeboten werden, können sie auch einen Ausgangspunkt für die gemeinsame inklusiv-digitale Unterrichtsentwicklung bilden.
  4. Inklusiv-digitale Kooperation: Dies bedeutet, dass wie beschrieben interdisziplinäre Teams gemeinsam erarbeiten, wie und wozu digitale Medien im inklusiven Unterricht eingesetzt werden. Schulz (2021) weist darauf hin, dass sich hierbei das logistische Problem ergeben kann, dass Sonderpädagog:innen zwischen mehreren Schulen pendeln, sodass kollegiale Kooperation nur unter erschwerten Bedingungen stattfindet. Gerade digitale Medien, insbesondere schulweit genutzte Lernplattformen, können hier die interdisziplinäre Arbeit unterstützen, indem mit ihrer Hilfe die Lernstände und -fortschritte von Schüler:innen auch ortsunabhängig dokumentiert und geteilt oder Lernmaterialien gemeinsam entwickelt und ausgetauscht werden können.
  5. Inklusiv-digitale Schulleitung: Für die (erweiterte) Schulleitung bedeuten die genannten Entwicklungsfelder, dass gemeinsame Steuergruppen oder zumindest miteinander verzahnte Entscheidungsstrukturen geschaffen werden müssen, in denen sonderpädagogische und inklusionsbezogene Expertise einerseits und medien- bzw. digitalisierungsbezogene Expertise andererseits zusammengebracht werden. Auf diese Weise würde die Grundlage dafür geschaffen, Inklusion und Digitalisierung gewissermaßen „aus einem Guss“ in die schulischen Entwicklungsprozesse einzubeziehen.

Dig*In: Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen und Gelingensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung

Das Verbundprojekt der Europa-Universität Flensburg und der Humboldt-Universität zu Berlin leistet eine theoretisch fundierte empirische Analyse der medienbezogenen Schul- und Unterrichtsentwicklung unter den Vorzeichen einer inklusiven Schule für alle. Dem Projekt liegt ein weit gefasster Inklusionsbegriff zugrunde, der vielfältige Heterogenitätsdimensionen (z. B. Geschlecht, Sprache, soziokulturelle Herkunft bzw. Prägung) einschließt und Forschungen zu Ungleichheit und Bildungs(un)gerechtigkeit ebenso integriert wie Ansätze aus Diversity, Gender und Disability Studies. Das Projekt ist Teil des Rahmenprogramms Empirische Bildungsforschung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und wird vom 01.01.2019 bis 31.12.2021 durch das BMBF gefördert. Ein wesentlicher Aspekt des Vorhabens ist die enge Zusammenarbeit mit den Schulen: Die am Projekt partizipierenden Grundund Sekundarschulen in Berlin, Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein sind Teil eines Netzwerks aus Projektschulen. Diese erhalten im Verlauf der mehrjährigen Kooperation strukturiert Rückmeldung durch das Forschungsteam.

Erste Empirische Befunde und ein vorläufiges Fazit

Mit dem Forschungsprojekt „Dig*In – Digitalisierung und Inklusion“ wird zurzeit auf der Grundlage von Interviews und Beobachtungen an einer Reihe von inklusiv-digital arbeitenden Schulen untersucht, welche Maßnahmen sich bei der Verbindung von Digitalisierung und Inklusion als zielführend erweisen und welche Hürden zu überwinden sind. Auch wenn die Datenanalyse noch in vollem Gange ist, zeichnen sich einige Ergebnisse schon zum jetzigen Zeitpunkt ab:

Die untersuchten Schulen verfügen über eine überdurchschnittliche digitale Infrastruktur und Ausstattung, was von den Befragten als gute Ausgangslage für die Entwicklung inklusiv-digitaler Lernsettings wahrgenommen wird. Da noch wenig digitales Lernmaterial für den inklusiven Unterricht auf dem Markt ist und auch aufgrund der individuellen Lernanforderungen einzelner Schüler:innen, besteht eine Kernaufgabe im inklusiv-digitalen Unterricht darin, die existierenden Lernprogramme, Materialien und Apps stetig anzupassen und ihren Nutzen für Schüler:innen mit unterschiedlichen Bedürfnissen zu erproben. Schulen brauchen dafür finanzielle Spielräume für Anschaffungen. Leider steht dies in einigen Fällen im Widerspruch zur Finanzierungslogik der Schulträger, in denen diese Schulen als „gut ausgestattet“ gelten und deshalb, z. B. bei der Zuweisung der Gelder aus dem DigitalPakt Schule nachrangig behandelt werden. Als erste Schlussfolgerung lässt sich somit festhalten, dass sich bestätigt, dass eine gute technische Ausstattung die Basis für den inklusiv-digitalen Unterricht darstellt. Aufgrund der Vielfalt an Anforderungen und des noch rudimentären Entwicklungsstands sollten hier ausreichend Mittel für kontinuierliche Neuanschaffungen eingeplant werden. 

Für die Unterrichtsentwicklung erweist sich die enge und vertrauensvolle Zusammenarbeit von Regellehrkräften und Sonderpädagog:innen als wichtiger Erfolgsfaktor. Je besser die Sonderpädagog:innen in die schulischen Strukturen und Abläufe eingebunden sind und je besser die Schule in dieser Hinsicht personell aufgestellt ist, desto positiver wird die inklusiv-digitale Unterrichtsentwicklung bewertet. An vielen Schulen besteht der dringendste Wunsch für die Zukunft darin, die personelle Unterstützung mit Sonderpädagog:innen zu verbessern, da man sich von deren professioneller Expertise entscheidende Impulse erhofft, um gemeinsam die Nutzungsmöglichkeiten digitaler Medien im inklusiven Unterricht noch konsequenter auszuloten und umzusetzen.

Schließlich zeichnen sich die untersuchten Schulen durchweg durch starke Schulleitungen aus, die mit einer Vielzahl an Formaten und Maßnahmen wie Zukunftswerkstätten, der Zusammenarbeit mit externen Coaches, einem breiten Angebot an Weiterbildungsmöglichkeiten für die Lehrkräfte im inklusiven und digitalen Bereich, vor allem aber der Ermöglichung und Unterstützung neuer Ideen und Herangehensweisen im Unterricht ein Klima der Innovationsbereitschaft geschaffen haben. Als „Vorreiter“ geben diese Schulen ihre Erfahrungen gern an andere weiter, aber sie wünschen sich auch Input für ihre eigene Weiterentwicklung. Deshalb wäre eine letzte Empfehlung, die sich aus den derzeitigen Ergebnissen ableiten lässt, mehr Möglichkeiten für überregionale Vernetzung mit anderen Schulen, die ebenfalls fortgeschritten in der inklusiv-medialen Schulentwicklung sind, zu schaffen. Ggf. könnten auch internationale Kooperationen und der Austausch mit Schulen im Ausland, wo die Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung selbstverständlicher als in Deutschland praktiziert wird, eine sinnvolle Unterstützung zur Weiterentwicklung der inklusiv-digitalen Schule sein.

Heike Schaumburg

Heike Schaumburg ist Erziehungswissenschaftlerin und Psychologin. Ihr Forschungsschwerpunkt ist der Einsatz digitaler Medien in Schule und Unterricht, z. B. die Einführung von Laptopklassen, das individualisierte Lernen oder die Bedingungen der Vermittlung informations- und computerbezogener Kompetenzen. Heike Schaumburg lehrt und forscht am Institut für Erziehungswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin und gehörte von 2011 bis 2018 dem Direktorium der Professional School of Education der Universität an. Seit 2019 verantwortete sie als wissenschaftliche Leiterin ein Teilprojekt des Verbundprojekts „Dig*In: Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen und Gelingensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung“ der Europa-Universität Flensburg (EUF) und der Humboldt-Universität zu Berlin (HU).

https://digi-ebf.de/

Literatur
  • Booth, T. & Ainscow, M. (2002): Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, United Kingdom
  • Breiter, A., Stolpmann, B. E. & Zeising, A. (2015): Szenarien lernförderlicher IT-Infrastrukturen in Schulen. Betriebskonzepte, Ressourcenbedarf und Handlungsempfehlungen. In: Bertelsmann-Stiftung (Hrsg.): Individuell fördern mit digitalen Medien – Chancen, Risiken, Erfolgsfaktoren. Gütersloh: BertelsmannStiftung, S. 164-221
  • Eickelmann, B. (2010): Digitale Medien in Schule und Unterricht erfolgreich implementieren. Eine empirische Analyse aus Sicht der Schulentwicklungsforschung. Münster: Waxmann
  • Filk, C. & Schaumburg, H. (2021): Inklusiv-mediale Bildung und Fortbildung in schulischen Kontexten. In: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 41, S. i–viii
  • Fisseler, B. (2012): Assistive und unterstützende Technologien in Förderschulen und inklusivem Unterricht. In: I. Bosse (Hrsg.): Medienbildung im Zeitalter der Inklusion. Düsseldorf: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen, S. 87-90
  • Hascher, T. (2017): Die Bedeutung von Wohlbefinden und Sozialklima für Inklusion. In: B. Lütje-Klose, S. Miller, S. Schwaab & S. Streese (Hrsg.): Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Grundlagen – Empirische Befunde – Praxisbeispiele. Münster: Waxmann, S. 69-80
  • Huber, S. G., Sturm, T. & Köpfer, A. (2017): Inklusion und Schulleitung – Schulleitende als Gestaltende inklusiver Schulen (auch) in der Schweiz. In: B. Lütje-Klose, S. Miller, S. Schwaab & S. Streese (Hrsg.): Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Grundlagen – Empirische Befunde – Praxisbeispiele. Münster: Waxmann, S. 43-56
  • KMK [Kultusministerkonferenz] (2011): Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen an Schulen. Berlin: Sekretariat der Kultusministerkonferenz.
  • KMK [Kultusministerkonferenz] (2016): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Berlin: Sekretariat der Kultusministerkonferenz.
  • Lütje-Klose, B. & Miller, S. (2017): Kooperation von Lehrkräften mit allgemeinem und sonderpädagogischem Lehramt in inklusiven Settings. Forschungsergebnisse aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. In: B. Lütje-Klose, S. Miller, S. Schwaab & S. Streese (Hrsg.): Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Grundlagen – Empirische Befunde – Praxisbeispiele. Münster: Waxmann, S. 203-214
  • Moser, V. & Egger, M. (2017): Inklusion und Schulentwicklung: Konzepte, Instrumente, Befunde. Stuttgart: Kohlhammer 
  • Prasse, D. (2012): Bedingungen innovativen Handelns in Schulen. Funktion und Interaktion von Innovationsbereitschaft, Innovationsklima und Akteursnetzwerken am Beispiel der IKT-Integration an Schulen. Münster: Waxmann
  • Rolff, H.-G. (2013): Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Perspektiven. Weinheim: Beltz
  • Schaumburg, H. (2021): Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien als Herausforderung für die Schulentwicklung. Ein systematischer Forschungsüberblick. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 41, S. 134-166
  • Schulz, L. (2021): Diklusive Schulentwicklung. Erfahrungen und Erkenntnisse der digital-inklusiven Multiplikatorinnen- und Multiplikatorenausbildung in Schleswig-Holstein. In: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 41, S. 32-54
  • Wahl, M. (2017): Tablet-Computer in der schulischen Geistigbehindertenpädagogik. In: Lernen konkret – Bildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung 36(1), S. 38-39
  • UNESCO (2011): ICTs in Education for People with Disabilities. Review of innovative practice. Moskau: UNESCO Institute for Information Technologies in Education
  • Zorn, I., Schluchter, J.-R. & Bosse, I. (2019): Theoretische Grundlagen inklusiver Medienbildung. In: I. Bosse, J.-R. Schluchter & I. Bosse (Hrsg.): Handbuch Inklusion und Medienbildung. Weinheim: Beltz Juventa, S. 16-33