Gastbeitrag

Sprache in der Kultur der Digitalität. Aufgaben einer „sprachlichen Bildung 4.0“

von Dr. Till Woerfel
veröffentlicht am 02.12.2022
Lesezeit: 8 Minuten

Sprache und sprachliches Handeln haben sich in der Kultur der Digitalität verändert. Damit verbunden sind erweiterte Sprachkompetenzen – wie das Lesen von Internettexten oder das Schreiben in und mit digitalen Medien, die Bestandteil einer „sprachlichen Bildung 4.0“ und eine Querschnittsaufgabe von Schule und Unterricht sind.

Heute können sich sehr viel größere Teile der Gesellschaft am öffentlichen Diskurs beteiligen und an der Kulturproduktion partizipieren. Die Nutzung des Internets und digitaler Kommunikationstechnologien spielt dabei eine wesentliche Rolle. Sprachliche Handlungen – Lesen, Schreiben, Sprechen, Zuhören – werden selbstverständlich und bereits im frühen Sekundarschulalter in und mit digitalen Technologien ausgeführt. In der Kultur der Digitalität haben sich die Möglichkeiten, sprachlich zu handeln, erweitert und somit auch die damit verbundenen sprachlichen Anforderungen, z. B. für die Organisation des Lese- und Schreibprozesses. Was bedeutet dies für die sprachliche Bildung, wenn die (Hoch-)Schule ihre Didaktik und Inhalte so anpassen muss, dass sie den Entwicklungen in der Kultur der Digitalität Rechnung trägt?

Sprachliche Bildung

Unter sprachlicher Bildung werden alle alltagsintegrierten und gezielten durch das Bildungssystem systematisch angeregten Sprachentwicklungsprozesse im Elementarbereich und im Unterricht in allen Fächern verstanden (vgl. Becker-Mrotzek & Roth 2017, S. 17).

Sprache und Sprachwandel in der Kultur der Digitalität

Wie wir heute in der Kultur der Digitalität sprachlich handeln, z. B. am Bildschirm lesen und in Dokumenten oder Chats schreiben, stellt keine direkte Folge technologischer Entwicklungen dar. Den kulturellen Wandel hat nicht die „digitale Revolution“ (Baricco 2019, S. 26) herbeigeführt, er liegt weit vor dem Zeitpunkt, an dem das Internet zum Massenmedium wurde und digitale Kommunikationstechnologien für alle verfügbar waren. Stalder (2016, S. 23) nennt den Aufstieg der Wissensökonomie, die Kritik an der Heteronormativität sowie die Kulturkritik durch den Postkolonialismus als zentrale Auslöser der „geistigen Revolution“ (Baricco 2019, S. 30). Sie begünstigten die Entstehung neuer, gemeinschaftlicher Organisationen von Menschen, die in Arbeits- und Handlungssystemen gemeinschaftlich, beispielsweise in Kollektiven oder Kooperativen, tätig wurden. Infolgedessen ist es erforderlich geworden, eine „größere Anzahl von (wechselnden) Personen flexibel und mit offener Konsensbildung zu organisieren“ (Stalder 2016, S. 87). Dies hat u. a. dazu geführt, dass digitale Werkzeuge wie E-Mails, Newsgroups und Online-Chatsysteme gebaut und für alle verfügbar gemacht wurden, die zu dieser Lebensweise und dem gesellschaftlichen Wandel passten. Digitale Technologien „konnten erst entwickelt werden, nachdem eine Vorstellung formuliert worden war, was mit ihnen möglich sein sollte“ (Stalder 2016, S. 22). Sie stellen aber wichtige Werkzeuge des heutigen sprachlichen Handelns in der Kultur der Digitalität dar.

Dabei haben die Kommunikationsmöglichkeiten und -formen mit und in der Kultur der Digitalität den Gebrauch von Sprache verändert und (neue) sprachliche Formen und Ausdrucksweisen hervorgebracht. So sind Bildzeichen wie Emojis, Abkürzungen (z. B. „vllt“ für „vielleicht“) und Akronyme (z. B. „TL;TR“ für „too long to read“) charakteristisch für internetbasierte Kommunikation (vgl. Dürscheid & Frick 2016). Das Schreiben in Messengern und Chatsystemen ist außerdem konzeptionell mündlich geprägt, beinhaltet also Ausdrucksformen, die nicht den Standards der Schriftlichkeit entsprechen, etwa der Verzicht auf Großschreibung, das Weglassen von Buchstaben am Wortanfang (z. B. „’ne“ für „eine“) oder Assimilation (z. B. „haste“ für „hast du“), und folgt eigenen Regeln (vgl. Busch 2021).

Die kulturellen und gesellschaftlichen Transformationsprozesse haben ebenfalls dazu geführt, dass sich weitere gesellschaftliche Gruppierungen aktiv an kulturellen Prozessen beteiligen (Stalder 2016, S. 56). Entsprechend sind Sprachen, die bedingt durch die Arbeitsmigration in den 1960er- und 1970er-Jahren vermehrt in Deutschland gesprochen werden, sichtbarer geworden. So sind die Filme der Hamburger Filmemacher Tevfik Başer („40 qm Deutschland“ von 1986) und Fatih Akin („Gegen die Wand“ von 2004) durch das Türkische geprägt. Die Texte der Rapper:innen Capital Bra, Schwesta Ewa, Nenda oder Chefket haben Einflüsse aus dem Russischen, Polnischen, Arabischen, Englischen und Türkischen (vgl. Tikhonov 2020). Dies wirkt sich wiederum auf den Sprachgebrauch jüngerer Generationen aus, denn die für die Kultur der Digitalität typischen Kommunikationsformen beschleunigen Sprachwandel und mehrsprachige Kommunikationspraktiken. Neben der Musik verbreiten sich in der Kultur der Digitalität sprachliche Einflüsse aus anderen Sprachen, die z. B. in multiethnischen Räumen infolge von Sprachkontakt entstehen (Wiese 2012), durch das Teilen und Liken von Videos und Instagram-Storys sowie der Algorithmen von Youtube, Tiktok, Instagram und Spotify.

»Die für die Kultur der Digitalität typischen Kommunikationsformen beschleunigen Sprachwandel und mehrsprachige Kommunikationspraktiken.«

Till Woerfel

Sprachliche Anforderungen in der Kultur der Digitalität

In den sogenannten „Extrawelten“ (Baricco 2019, S. 79) des Webs und der sozialen Netzwerke sind Informationen für nahezu alle Nutzer:innen jederzeit verfügbar. Digitale Technologien sind notwendig, um sich heute innerhalb der Felder und Praktiken der neuen Arten der Gemeinschaftlichkeit sichtbar zu machen und teilzuhaben (Stalder 2016, S. 137). Jede Person, die Zugang zur Extrawelt, z. B. einen Twitter- oder Tiktok-Account, hat, kann sich in diese Welt einschreiben (Stalder 2016, S. 123), Ansichten kommunizieren, mit Informationen oder den Ansichten anderer verbinden oder diese verändern und die Aufmerksamkeit auf bestimmte Dinge lenken. Gleichzeitig muss die Masse an herausgegriffenen, zusammengeführten, veränderten Informationen, die in digitalen Texten bzw. in für die Kultur der Digitalität typischen Kommunikationsformen wie Social Media Posts, Blog- oder Foreneinträgen vorliegen, gefiltert und Bedeutung zugewiesen werden (Stalder 2016, S. 118). 

Lesen und Schreiben ist im digitalen Raum somit sehr viel komplexer geworden als das Lesen gedruckter Texte bzw. das Schreiben mit Stift und Papier. Dies liegt etwa darin begründet, dass Internettexte über Links vernetzt sind und multimodale (z. B. Videos oder Tonaufnahmen) oder interaktive Elemente (z. B. Kommentare oder Feedback) beinhalten (vgl. Frederking & Krommer 2019). Die Vielzahl an Informationen und referenziellen Bezügen erfordert aber nicht nur innerhalb eines Internettextes andere Lesestrategien, sondern darüber hinaus ist eine Vielzahl weiterer Informationen verfügbar. Dies bedarf eines hohen Maßes an analytischen Kompetenzen, um einordnen zu können, welche Information verlässlich ist und welche nicht. Texte werden außerdem im digitalen Raum kreativ und multimedial gestaltet, was spezifische Kompetenzen von den Schreibenden in der Auswahl und Verknüpfung von Text, Bild, Video usw. erfordert. Für das Schreiben in schulischen, beruflichen und institutionellen Kontexten sind zunehmend Kompetenzen gefordert, Texte ortsunabhängig und gemeinschaftlich zu schreiben, zu überarbeiten sowie digitale Werkzeuge für Schreibprozesse und für die Kommunikation anzuwenden.

Digitale Tools als sprachliche Hilfen nutzen

Der Fortschritt digitaler Technologien ist vor allem für die Individualisierung des Lernens und somit für inklusive (vgl. Schulz 2018) bzw. sprachlernförderliche Kontexte vielversprechend. Lernapps ermöglichen eine gezielte Sprachförderung, z. B. bei Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten oder beim Lernen einer Fremdsprache. Lernende können digitale Hilfsmittel nutzen, um Texte zu lesen, zu schreiben, zu übersetzen und zu überarbeiten, und Lehrende können diese im Unterricht einbeziehen, um sprachliche Hilfen bereitzustellen, Schreibanlässe zu generieren (vgl. Woerfel & Huesmann 2020) und mehrsprachige Ressourcen der Lernenden zu nutzen (Woerfel 2022). Die Forschung liefert bereits empirische Belege für eine Verbesserung sprachlicher Lernprozesse durch den Einsatz digitaler Technologien, z. B. beim Lesen (Klatte et al. 2018), beim Schreiben mit Textverarbeitungsprogrammen (Graham et al. 2012), beim Überarbeiten von Texten durch die Nutzung der Vorlesefunktion (Dahlström & Boström 2017), beim Fremdsprachenlernen mit Online-Spielen (Reinhardt & Thorne 2020) oder beim Üben von Rechtschreibung und Kommasetzung mittels digitaler Planspiele (Beißwenger & Meyer 2018). Darüber hinaus hat die Entwicklung intelligenter Systeme und deren Anwendbarkeit im Bildungsbereich in den letzten Jahren beeindruckende Fortschritte gemacht. Intelligente Sprachtutorensysteme, die verschiedene Ansätze, z. B. Learning Analytics, nutzen, ermöglichen Lernenden eine individuell lernbegleitende Rückmeldung zu Sprache und Inhalt, etwa im Englischunterricht (vgl. Meurers et al. 2019) oder die Verbesserung des Leseverständnisses (Lenhard et al. 2020). Die technologische Entwicklung in diesem Bereich kann heute bereits überholte didaktische Ansätze, wie die der Aufsatz- oder Übersetzungsdidaktik im Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht s. den Beitrag von Phillipe Wampfler) ablösen. Mit Tools wie OpenAI können Lernende ganze Texte zu einem bestimmten vorgegebenen Thema in wenigen Sekunden generieren und diese hinsichtlich semantischer oder lexikalischer Anforderungen optimieren. Mittels einer KI lassen sich eigens geschriebene Texte mit zahlreichen Tools, z. B. mit Smodin, optimieren oder in zahlreiche Sprachen (rück)übersetzen, z. B. mit DeepL. Die Verfahren sind aktuell für das Deutsche zwar noch ausbaufähig, aber in der Kombination verschiedener Tools und der Anwendung im Rahmen prozessorientierter Kompetenzmodelle des Schreibens (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher 2012) bieten sie Lernenden bereits jetzt hilfreiche Werkzeuge, um Schreibaufträge im Unterricht umzusetzen.

Sprachliche Kompetenzen in der Kultur der Digitalität: Aufgaben einer sprachlichen Bildung 4.0

Neben den Fähigkeiten, Lesen und Schreiben zu können, sind für eine gesellschaftliche und berufliche Teilhabe im 21. Jahrhundert erweiterte digitalisierungsbezogene Sprachkompetenzen, z. B. für die Organisation von Lese- und Schreibprozessen im digitalen Raum, erforderlich. Entsprechende Kompetenzen werden von Schüler:innen nicht unbedingt „by doing“ erworben und sind, wie die Studie ICILS 2018 gezeigt hat, vom sozioökonomischen Hintergrund abhängig. Mit Blick auf die Partizipation hat eine mangelnde „digitale Alphabetisierung“ (Bauer 2013, S. 224) fatale Konsequenzen, wenn es vor allem digital und technisch versierten Personen möglich ist, politisch und gesellschaftlich teilhaben und (z. B. über soziale Netzwerke) Einfluss nehmen zu können. Entsprechend müssen die Ausbildung digitalisierungsbezogener Sprachkompetenzen als integraler Bestandteil einer „sprachlichen Bildung 4.0“ und damit als Querschnittsaufgabe von Schule und Unterricht verstanden (Huesmann & Woerfel 2022) und sprachliche Lehr- und Lernprozesse vor dem Hintergrund des kulturellen Wandels gestaltet werden. Dazu gehört die Vermittlung von Strategien für das Lesen von Internettexten und einer reflektierten Nutzung von digitalen sprachlichen Hilfen, die den (kollaborativen) Schreib- und Überarbeitungsprozess unterstützen können sowie die kreative und multimodale Gestaltung von für die Kultur der Digitalität typischen Texten und Kommunikationsformen im Unterricht (z. B. kollaborativer Projektblogs, vgl. Dürscheid & Rödel 2022). 

Zukünftig werden meta-sprachliche Kompetenzen von Lernenden umso wichtiger sein, um KI-geschriebene oder überarbeitete Texte und Textpassagen zu kompilieren, sie kritisch zu reflektieren und kenntlich zu machen sowie Schwachstellen, z. B. mit Blick auf die Argumentationsweise eines KI-generierten Textes, zu erkennen und zu revidieren (vgl. dazu den Vorschlag von Hendrik Haverkamp). Dies erfordert aufseiten der Lehrenden entsprechende Kompetenzen, ein Verständnis der Tools, (intelligenten) Systeme und von Sprache in der Kultur der Digitalität sowie neuer Ansätze der Bewertung bzw. des Prüfens.

Dr. Till Woerfel

Dr. Till Woerfel ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache in der Abteilung Sprache und Bildungssystem. Er forscht zu Mehrsprachigkeit, Sprachkontakt, sprachlicher Bildung und zu digitalen Technologien im sprachlernförderlichen Unterricht. Er hat an der Universität Potsdam Germanistische Linguistik mit Schwerpunkt Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und französische Philologie studiert. 2016 wurde er zum Einfluss von Sprachdominanz und sprachspezifischen Mustern bei bilingualen türkisch-deutschen und türkisch-französischen Kindern an der Ludwig-Maximilians-Universität München promoviert.

https://tillwoerfel.de/

Literatur
  • Baricco, A. (2019): The Game: Topographie unserer digitalen Welt (1. Aufl.). Hamburg: Hoffmann und Campe
  • Bauer, M. (2013): Digitale Technologien und Partizipation. In: C. Landler, P. Parycek & M. Kettemann (Hrsg.): Netzpolitik in Österreich: Internet. Macht. Menschenrechte. https://publikationen.collaboratory.at/mri/digitale-technologien-und-partizipation/
  • Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2012): Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen (4. überarbeitete Neuaufl.). Berlin: Cornelsen
  • Becker-Mrotzek, M. & Roth, H.-J. (2017): Sprachliche Bildung – Grundlegende Begriffe und Konzepte. In: M. Becker-Mrotzek & H.-J. Roth (Hrsg.), Sprachliche Bildung – Grundlagen und Handlungsfelder, S. 11-36. Münster: Waxmann
  • Beißwenger, M. & Meyer, L. (2018): Ortho & Graf: Ein Wiki-basiertes Planspiel zur Förderung von Rechtschreibkompetenzen in der Sekundarstufe II. In: S. Gailberger & F. Wietzke (Hrsg.), Deutschunterricht in einer digitalen Gesellschaft. Unterrichtsanregungen für die Sekundarstufen, S. 296-330). Weinheim & Basel: Beltz Juventa
  • Busch, F. (2017): Informelle Interpunktion? Zeichensetzung im digitalen Schreiben von Jugendlichen. In: Der Deutschunterricht 69/4, S. 87-91
  • Dahlström, D. & Boström, B. (2017): Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing. In: Nordic Journal of Digital Literacy 12/4, S. 143-161. https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2017-04-04
  • Dürscheid, C. & Rödel, M. (2022): Schreiben im Internet – Schreiben in der Schule. Implikationen für die schulische Förderung. In: V. Busse, N. Müller & L. Siekmann (Hrsg.), Schreiben fachübergreifend fördern: Grundlagen und Anregungen für Schule, Unterricht und Lehrkräftebildung (1. Aufl.), S. 134-150. Hannover Klett/Kallmeyer
  • Dürscheid, C. & Frick, K. (2016): Schreiben digital: Wie das Internet unsere Alltagskommunikation verändert. Stuttgart: Alfred Kröner
  • Frederking, V. & Krommer, A. (2019): Digitale Textkompetenz. Ein theoretisches wie empirisches Forschungsdesiderat im deutschdidaktischen Fokus. https://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2020/05/frederking-krommer-2019-digitale-textkompetenzpdf.pdf
  • Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S. & Harris, K. R. (2012): A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. In: Journal of Educational Psychology 104/4, S. 879-896. https://doi.org/10.1037/a0029185
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  • Klatte, M., Bergström, K., Steinbrink, C., Konerding, M. & Lachmann, T. (2018): Effects of the Computer-Based Training Program Lautarium on Phonological Awareness and Reading and Spelling Abilities in German Second-Graders. In: T. Lachmann & T. Weis (Hrsg.), Reading and Dyslexia: From Basic Functions to Higher Order Cognition, S. 323-339. Cham (Schweiz): Springer International. https://doi.org/10.1007/978-3-319-90805-2_15
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  • Stalder, F. (2016): Kultur der Digitalität (1. Aufl.). Berlin: Suhrkamp
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  • Woerfel, T. (2022): 10 digitale Tools für den sprachenbildenden Unterricht. In: Zeitschrift des Zentrums für Mehrsprachigkeit und Integration Köln, S. 15-18
  • Woerfel, T. & Huesmann, I. (2020): Unterricht mit digitalen Medien organisieren. Sprachsensibel unterrichten. Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. https://www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/fileadmin/Redaktion/PDF/Publikationen/200805_Handreichung_A4_final.pdf