Sprachliche und digitalisierungsbezogene Kompetenzen zusammendenken

Sprachliche Fertigkeitsbereiche in der Kultur der Digitalität

Es ist heute nahezu unmöglich, sich ohne Sprache im digitalen Raum zu bewegen. Schüler:innen müssen daher so früh wie möglich Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen, selbstbestimmt und reflektiert in digitalen Kontexten und mit (intelligenten) digitalen Technologien sprachlich zu handeln. Hierzu gehört nicht nur, Texte in digitalen Kontexten zu lesen und zu schreiben, sondern auch, über Sprache in digitalen Kontexten kritisch nachzudenken. Eine Förderung beider Bereiche kann also nicht losgelöst voneinander erfolgen, sondern sollte mit dem Ziel der beruflichen und gesellschaftlichen Teilhabe zusammengedacht werden.

Die sprachlichen Kompetenzbereiche Lesen, Schreiben, Sprechen und Zuhören sowie Sprachreflexion haben in der Kultur der Digitalität spezifische Ausprägungen und stellen erweiterte sprachliche Anforderungen an Lernende, die über jene in analogen Kontexten hinausgehen.

Lesen in digitalen Kontexten

Texte werden zunehmend in bzw. mit digitalen Medien gelesen: Für Bücher, Zeitungen und Zeitschriften gibt es entsprechende digitale Ausgaben für z. B. E-Reader, Tablet oder Smartphone. Für die Kultur der Digitalität sind zahlreiche Kommunikationsformen, etwa Blogs, Foren oder Chats, gegenwärtig, in denen Texte produziert werden, die regelmäßig online auch von Jugendlichen gelesen werden. Wenngleich empirisch aktuell noch ziemlich ungeklärt ist, was „digitales Lesen“ in Abgrenzung zu „analogem Lesen“ eigentlich ist, weisen Kommunikationsformen in digitalen Kontexten andere Eigenschaften als Textsorten in analogen Kontexten auf. Sie sind dadurch gekennzeichnet, dass sie mit anderen digitalen Texten über Links vernetzt sind und multimodale Elemente beinhalten (z. B. Videos oder Tonaufnahmen, die zusätzliche Informationen bereitstellen), die zur Interaktion beispielsweise in Form von Kommentaren oder Feedbacks anregen, aber von Lesenden auch unterschiedlich prozessiert werden (vgl. Frederking & Krommer 2019). 

Forschungsergebnisse zum Lesen in digitalen Kontexten zeigen, dass es teilweise Unterschiede zum Lesen in analogen Kontexten gibt. Während das Lesen eines Romans auf einem E-Reader kaum Unterschiede zum Lesen der gedruckten Buchvariante darstellt, ist vor allem das Lesen von längeren (vgl. Goodwin, Cho, Reynolds, Brady & Salas 2020) und von digitalen Sachtexten (vgl. Delgado, Vargas, Ackerman & Salmerón 2018) mit Blick auf die Verständlichkeit des Inhaltes anspruchsvoller als das Lesen vergleichbarer analoger Texte (der sogenannte Screen Inferiority Effect gilt vor allem für ältere Lesende, vgl. Salmerón, Altamura, Delgado, Karagiorgi & Vargas 2023). Für das Lesen längerer, nicht literarischer digitaler (Internet-)Texte am Bildschirm scheinen analoge Lesekompetenzen also nicht einfach übertragbar zu sein. Dies scheint mit Veränderungen der beteiligten kognitiven Prozesse der Lesenden verbunden zu sein (vgl. Philipp 2023) und dazu zu führen, dass Lesende digital mehr Zeit benötigen als beim Lesen auf Papier, um den Inhalt zu verstehen.

Um Texte in digitalen Kontexten ähnlich kompetent lesen zu können wie in analogen, benötigen Lernende erweiterte selbstregulierende Lesekompetenzen, um die Qualität und Glaubwürdigkeit von Texten einschätzen zu können, Form und Inhalt zu bewerten und Widersprüche zu entdecken und zu bewältigen (Philipp 2023; Reiss, Weis, Klieme & Köller 2019). Eine solche „digitale Textsouveränität“ (Frederking 2023) kann nur durch eine entsprechende daraufhin ausgerichtete Lesedidaktik erzielt werden, die auch die Nutzung digitaler Hilfsmittel vermittelt, die Lernende beim Leseprozess effektiv unterstützen können (z. B. digitale Wörterbücher, Vorlesefunktion und Lesemodus, vgl. Schwabe, Lind, Kosch & Boomgaarden 2022).

Schreiben in digitalen Kontexten

Das Schreiben in digitalen Kontexten gehört inzwischen zum gesellschaftlichen und beruflichen Alltag und geht mit besonderen Anforderungen einher. Von Schreibenden kann dabei nicht erwartet werden, dass sie die Fähigkeiten, die sie für das Schreiben in analogen Kontexten ausgebildet haben, voraussetzungslos auf das Schreiben von Texten in digitalen Kontexten anwenden können (vgl. Reble et al. 2020). Auch hierfür sind erweiterte Kompetenzen erforderlich, die das Wissen um digitale Textsorten, das Schreiben mit unterschiedlicher Computerhard- und -software sowie die Bewältigung digitaler Schreibprozesse einschließen.

Digitale Schreibprodukte lassen sich dahingehend unterscheiden, ob sie interaktionsorientiert ausgerichtet sind (z. B. Chats und E-Mails) oder textorientiert (z. B. Bewerbungen, vgl. Storrer 2018). Private Schreibanlässe sind meist durch das interaktionsorientierte Schreiben und somit durch neue Formulierungstraditionen und ein zügiges wechselseitiges Kommunikationsgeschehen geprägt. In schulischen, beruflichen und institutionellen Schreibanlässen dominieren hingegen textorientierte Schreibprodukte, die oft gründlicheren Überarbeitungsprozessen in Hinblick auf Orthografie und Grammatik unterliegen. Das Wissen darum, welche Textsorte die Schreibenden verfassen (sollen), bestimmt also in erheblichem Maße sowohl den Schreibprozess, also etwa den Umfang und die Genauigkeit der Planung und Überarbeitung des Textes, als auch das verwendete Schreibregister, z. B. der Einsatz von Nähe- oder Distanzsprache und die Verwendung von Bildzeichen. 

Textorientierte Schreibprodukte in digitalen Kontexten werden oftmals auch kollaborativ verfasst, was wiederum besondere Anforderungen an die Schreibenden stellt, da sie ihren Schreib- und Überarbeitungsprozess oft auch auf Distanz erfolgreich organisieren müssen (vgl. Cap, Sucharowski & Wendt 2012). Nicht zuletzt bieten digitale Technologien zahlreiche Möglichkeiten, Texte kreativ und multimedial zu gestalten, was wiederum spezifische Kompetenzen in der Auswahl und Verknüpfung verschiedener Darbietungsformen wie Text, Bild, Video usw. sowie der Bedienung von digitalen Werkzeugen verlangt. 

All diese Kompetenzen müssen in der Schule angebahnt, ausgebaut und reflektiert werden. Hierzu gehört zum einen ein kompetenter Umgang mit der „gesamte[n] technische[n] Infrastruktur des digitalen Schreibens“ (Steinhoff 2023, S. 7), was sowohl eine automatisierte Bedienung der Hardware (z. B. Tastaturschreiben und Mausbedienung) als auch der Software (z. B. von Textverarbeitungsprogrammen) einschließt. Zum anderen muss eine erfolgreiche Bewältigung des Schreibprozesses in digitalen Umgebungen erlernt werden, wie etwa das Planen, Formulieren und Überarbeiten digitaler Texte, wobei digitale Technologien mehr oder weniger aktiv in diese Prozesse eingreifen können, etwa durch Ausfüllmasken oder eine Rechtschreib- und Grammatiküberprüfung. 

Nach Steinhoff (2023) sollte sich die Sichtweise auf das Schreiben in digitalen Kontexten ändern und nicht länger davon ausgegangen werden, dass der Mensch die Technologie beherrscht. Stattdessen interagieren Mensch und Computer zukünftig als „Writing Partner“ miteinander, wobei das Aktivitätsniveau von beiden Partnern je nach Schreibsetting variiert: Der Computer gibt dem Menschen in solchen hybriden Schreibprozessen zuweilen aktiv Hinweise für die Textproduktion, z. B. durch Wortvervollständigung oder Synonymvorschläge, oder er nimmt sogar eine weitaus aktivere Rolle ein, indem er im Falle von Large Language Models (LLM) wie GPT4 ganze Texte automatisiert generiert, ohne dass der Mensch aktiv in den Formulierungsprozess eingreift (Steinhoff 2023). 

Insbesondere Schreibprozesse, die mit generativer KI bewältigt werden, eröffnen somit zahlreiche Fragen, etwa nach der Urheberschaft eines Textes, der Quellenlage und möglichen Beeinflussungspotenzialen durch die KI (Busse, Kleiber, Eickhoff & Andree 2023), die auch die Schreibdidaktik betreffen. In Bildungskontexten wird bei der Erstellung und Bewertung von mit KI generierten Schreibprodukten daher gefordert, stärker als bisher den Fokus auf den Entstehensprozess als auf das Schreibprodukt zu legen und den Weg dorthin transparent zu machen, etwa indem Prompts gemeinsam entwickelt, reflektiert und evaluiert werden.Damit verbunden sind veränderte Aufgaben- und Prüfungsformate, in denen generative KI für Textfeedback, kreatives Schreiben oder zur Reflexion der Textqualität bzw. der Schreibpraxis von KI-generierten Texten eingesetzt wird (Schindler 2023).

Sprechen und Zuhören in digitalen Kontexten

12- bis 19-Jährige nutzen in ihrer Freizeit regelmäßig Musik- oder Videostreaming-Dienste, digitale Sprachassistenten, hören Podcasts und verwenden Messenger-Dienste, mit denen per Videochat kommuniziert werden kann oder digitale Audioaufnahmen gemacht werden können (vgl. JIM 2023). Diese die Lebenswelt der Jugendlichen maßgeblich beeinflussende Kommunikationsform gilt es auch in Schule und Unterricht für das sprachliche, fachliche und soziale Lernen in allen Fächern zu berücksichtigen. Durch einen gezielten Einsatz digitaler Hör- und Videomaterialien wie Podcasts, Videos und Vlogs oder durch ein von den Lehrenden oder Lernenden erstelltes Audio-Feedback lassen sich im Unterricht sowohl Inhalte mit Lebensweltbezug vermitteln als auch die Zuhörkompetenzen der Schüler:innen fördern (Mörs 2020). Gleichzeitig können Schüler:innen eigene digitale Hör- und Videomaterialien erstellen. In einem im Unterricht erstellten Podcast oder Erklärvideo können Schüler:innen durch das kollaborative Verfassen eines Skripts, das Einsprechen des Textes und das Anhören und Feedbacken des fertigen Produkts ihre digitalisierungsbezogenen Kompetenzen im Schreiben, Lesen, Sprechen und Zuhören ausbauen.
Der Einsatz entsprechender Technologien erfordert erweiterte Sprach- bzw. Kommunikationskompetenzen für Lernende, die, ähnlich wie beim Lesen und Schreiben von Texten in digitalen Kontexten, nicht einfach aus den analogen Kontexten übertragen werden können. Erfolgreiches Kommunizieren im digitalen Raum und der kompetente sowie datenschutzkonforme Umgang mit Videokonferenz-Software stellt bereits eine wichtige berufliche Ressource dar. Dabei müssen im Laufe der Grundschule erworbene Gesprächsregeln und -konventionen (z. B. Ausreden lassen, Hand heben) entsprechend angepasst werden (Mörs 2021), wenn in Videokonferenzformaten non-verbales Verhalten hinsichtlich Mimik und Gestik eingeschränkt ist (z. B. das Anzeigen des Endes eines Redebeitrags).

Notwendigkeit einer Anpassung und integrativen Förderung digitalisierungsbezogener Sprachkompetenzen in Bildungsinstitutionen

Nahezu alle Kompetenzbereiche aus der KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ erfordern sprachliche Kompetenzen, die für die Produktion und Rezeption von Texten in digitalen Kontexten notwendig sind. Kernlehrpläne wurden in einigen Bundesländern einer umfangreichen Überarbeitung unterzogen und führen auch digitalisierungsbezogene Kompetenzen für die Produktion und Rezeption digital geschriebener oder multimedialer Texte in ihren Zielsetzungen auf. Digitalisierungsbezogene Sprachkompetenzen haben, wie z. B. in den Bildungsstandards für das Fach Deutsch im Primarbereich, bereits Einzug in einige Fachdidaktiken gefunden. Eine fachübergreifende Perspektive im Sinne einer integrativen Sprachförderung sowie eine flächendeckende Förderung in der schulischen Praxis bleiben allerdings bislang aus. 

Dies ist angesichts der Schnelllebigkeit digitaler Technologien und der unzureichenden digitalen Ausstattung an Schulen in Teilen erklärbar. Da aber sowohl sprachliche als auch digitalisierungsbezogene Kompetenzen hochgradig vom sozioökonomischen Hintergrund der Eltern abhängen (Senkbeil, Drossel, Eickelmann & Vennemann 2019; Weis, Doroganova, Hahnel, Becker-Mrotzek, Lindauer, Artelt & Reiss 2019) ist eine Neuperspektivierung der sprachlichen Bildung im Sinne eines Zusammendenkens dieser Kompetenzbereiche dringend erforderlich (vgl. dazu auch Woerfel 2022), um nicht noch weitere Schüler:innen von Lernprozessen auszuschließen und den Digital Divide in Bezug auf die Ausbildung digitalisierungsbezogener Sprachkompetenzen weiter zu vergrößern.