Alexander Brand: „Der Weg in die Digitalität wird vor allem als Frage des Kompetenzaufbaus verstanden“

Besonders beeindruckt hat mich, wie konsequent viele dieser Systeme in die Professionalität der Lehrkräfte investieren. Kollegiale Zusammenarbeit und kontinuierliche Weiterbildung sind dort selbstverständlich – auch mit Blick auf digitale Unterrichtsentwicklung. Der Weg in die Digitalität wird vor allem als Frage des Kompetenzaufbaus verstanden: Wie gestalten wir Unterricht gemeinsam weiter? Wie nutzen wir Daten und digitale Werkzeuge, um Lernprozesse sichtbar zu machen und besser zu unterstützen? 

Estland ist ein gutes Beispiel dafür, wie Schulen von einem funktionierenden digitalen Ökosystem profitieren. Dort gibt es seit Jahren digitale Klassenbücher und eine landesweite Online-Bibliothek für Unterrichtsmaterial. Lehrkräfte können damit Lernpakete schnüren und diese mit ihren Klassen teilen. Entscheidend ist jedoch, dass der Einsatz digitaler Medien einem klaren didaktischen Ziel folgt. Zudem werden Lehrkräfte durch professionelle Supportstrukturen unterstützt. So gibt es seit 2005 das Berufsbild der Bildungstechnolog:innen. Sie sind Teil des Kollegiums, beraten Lehrkräfte bei der Auswahl von Tools und entwickeln gemeinsam mit ihnen didaktische Konzepte.

In der letzten PISA-Studie schnitten Schüler:innen, die digitale Medien bis zu einer Stunde pro Tag zum Lernen nutzten, weltweit besser ab als diejenigen, die sie gar nicht nutzten. Bei mehr als drei Stunden kippt der Zusammenhang aber ins Negative. Entscheidend ist vor allem die Qualität der Nutzung: Hilft das Tool, Lernen sichtbar zu machen? Bekommen Lernende Feedback? Werden Aufgaben adaptiv an ihren Lernstand angepasst? In Estland verbringen Jugendliche im internationalen Vergleich relativ wenig Zeit mit digitalen Medien, erreichen aber, wie EU-weite Befragungen ergeben, hohe digitale Kompetenzen. Das zeigt: Die reine Bildschirmzeit ist wenig aussagekräftig.

Die didaktische Idee dahinter ist das sogenannte „formative Assessment“: Anstatt den Lernstand der Schüler:innen erst am Ende einer Unterrichtseinheit zu überprüfen – etwa durch eine Klausur –, nutzen Lehrkräfte verschiedene Methoden, um das Verständnis der Kinder schon während des Lernprozesses zu erfassen und den Unterricht daran anzupassen. Das kann analog passieren, zum Beispiel mit Mini-Whiteboards, also DIN-A4-großen, beschreibbaren weißen Tafeln. Die Lehrkraft stellt eine Frage, die Kinder schreiben ihre Antworten auf die Whiteboards und halten sie hoch. So sieht die Lehrkraft von allen gleichzeitig die Antworten und kann spontan darauf eingehen. Ich habe in Singapur aber auch viele digitale Umsetzungen dieses Prinzips erlebt.

Mittlerweile läuft da viel mit KI. Ein Geschichtslehrer hat mir von einer Stunde erzählt, in der seine Schüler:innen im Unterricht schriftlich darlegen sollten, welche Eigenschaften der NSDAP den Aufbau des totalitären Staates begünstigt haben.  Sie verfassten die Texte auf ihren Laptops, sodass die KI diese nach der Schreibphase auswerten konnte. Der Lehrer erhielt nach wenigen Minuten eine Live-Analyse: Welche Aspekte wurden von wem verstanden, wo gibt es Lücken? Er nutzte diese Übersicht, um die anschließende Diskussion besser zu moderieren. Solche Formen des formativen Assessments – analog und digital – sind fest in der Unterrichtskultur Singapurs verankert.

In Singapur gibt es beispielsweise sogenannte „professionelle Lerngemeinschaften“, in denen Lehrkräfte wöchentlich in festen Teams ihren Unterricht weiterentwickeln: Sie analysieren Lernstände, entwickeln gemeinsam Unterrichtssequenzen und diskutieren, wie Forschungsergebnisse in den eigenen Kontext übertragen werden können. Diese Treffen sind nicht „on top“, sondern Bestandteil der Arbeitszeit und klar strukturiert. In Finnland wird Teamarbeit schon in der Ausbildung eingeübt: Praxisphasen finden überwiegend im Tandem oder Trio statt, Unterricht wird gemeinsam geplant, durchgeführt und reflektiert. In Deutschland dagegen prägt das Referendariat häufig noch das Bild der Einzelkämpferin oder des Einzelkämpfers, der allein die perfekte Stunde abliefern muss – das macht echte Ko-Konstruktion schwieriger.

Neben Visionen von der „Schule der Zukunft“ müssen wir über unsere Veränderungsstrategie, also den Weg dorthin, sprechen. Singapur arbeitet beispielsweise mit mehrjährigen Digitalstrategien, sogenannte EdTech-Masterpläne, die seit Ende der 1990er Jahre Kompetenzaufbau, Infrastruktur und neue Tools systematisch aufeinander abstimmen. Das Bildungsministerium achtet auch stark darauf, die Schulen nicht mit Veränderungen zu überfordern. Es gibt den Schulen zwar eine Richtung vor, in die sie sich entwickeln sollten, es lässt ihnen aber genug Autonomie, um ihr eigenes Tempo und den zu ihnen passenden genauen Weg zu finden.

Das Buch richtet sich an alle, die sich für Schule und Bildung interessieren – von Eltern und Lehrkräften über Schulleitungen bis hin zur Bildungspolitik. Mir war wichtig, die Reiseerfahrungen anschaulich zu erzählen und viele konkrete Einblicke aus Schulen zu geben. Es ist bewusst erzählerisch geschrieben und gut lesbar, verbindet Storytelling mit Analyse und ordnet die Beobachtungen für den deutschen Kontext ein – einschließlich der Frage, wie eine kluge digitale Transformation aussehen kann.