Martina Diedrich: „Es gibt inzwischen sehr datenaffine Personen in den Schulen und Aufsichtsbehörden”

Bildungssteuerung meint allgemein das Zusammenwirken aller relevanten Akteure und Institutionen auf den verschiedenen Ebenen des Bildungssystems. Es muss also Verständigungsprozesse zwischen der zentralen Planungs- und der Umsetzungsebene geben, damit Maßnahmen durchgängig umgesetzt, verwaltet und angewendet werden können. In Bezug auf die digitale Transformation kann man das anhand des Digitalpakts veranschaulichen: Die Mittel – der Bund hat in dem Fall Geld zur Verfügung gestellt – liegen in den Ländern an zentraler Stelle bei den Finanzministerien. Damit am Ende tatsächlich jede Schule im Land WLAN und digitale Endgeräte bekommt, braucht es Steuerung auf unterschiedlichen Ebenen: Diese muss die Bedarfe der Schulen erheben, darauf aufbauend Richtlinien entwickeln und Vorgaben machen, aber auch Support anbieten und dafür sorgen, dass Kommunen und Schulen auf die Mittel zugreifen können.

Da wäre ich vorsichtig. Die Schwierigkeit ist natürlich, dass sich im Kontext der Digitalisierung innere und äußere Schulangelegenheiten vermischen. Dadurch gibt es immer mehrere Verantwortliche. Ich kann die digitale Transformation auf der einen Seite in Bezug auf die technische Ausstattung denken. Zum Beispiel: Wie viele Geräte bekommt eine Schule ausgehend von ihrer Schüler:innenzahl? Das fällt in den Verantwortungsbereich der Kommune bzw. der Schulträger. Ich kann und sollte das Ganze aber auch pädagogisch denken. Also anhand von Fragen wie: Welche Lernsoftware möchten wir anschaffen? Welche Rolle sollen KI-Tools im Unterricht spielen? Welchem Ziel sollen digitale Tools überhaupt dienen? Das ist Aufgabe der Schulaufsicht. Man sieht schon, dass die Überschneidungen groß sind. Mehrere Köche verderben aber nicht zwangsläufig den Brei.

Viele Länder und Kommunen sehen die Gelegenheit, die Ärmel hochzukrempeln und zu überlegen, wie man diese Herausforderungen gemeinsam löst. Kommunen denken oft schon nicht mehr ausschließlich in ihrer Rolle als Sachaufwandsträger und nehmen pädagogisch eine Ermöglichungshaltung ein. Mit dieser Haltung können sie vor Ort sehr wirksam werden.

Was mir natürlich als erstes in den Sinn kommt, sind Ausstattungsfragen. Man müsste ein regelmäßiges Monitoring einführen, welche Geräte überhaupt verfügbar und vor allem funktionstüchtig sind. Das ist leider nicht so trivial, wie man sich das immer wünscht. Ein Beispiel: Wenn die Kolleg:innen in den Qualitätsagenturen Online-Tests in den Schulen durchführen, stellen sie fest, dass die Geräte vor Ort häufig nicht einsatzbereit sind, weil sie schon seit Monaten nicht mehr aktualisiert wurden. Die zweite Kategorie sind Nutzungsdaten. Also wie häufig, mit welcher Intensität, mit welchem Zweck welche Programme für welche Aspekte von Unterricht genutzt werden – zum Beispiel um zu üben, um die Instruktionsqualität zu steigern oder um zu differenzieren. Und zuletzt müsste man systematisch den Fortbildungsbedarf von Lehrkräften erheben. Also wie sicher fühlen sie sich im Einsatz und wo brauchen sie gegebenenfalls Unterstützung? Die drei Überschriften wären also: Ausstattung, Nutzung und Qualifizierungsbedarf.

Das ist die entscheidende Frage, die wir bisher noch nicht befriedigend gelöst haben. Uns fehlt es nicht an Daten, sondern an Settings, diese so zu verarbeiten, dass daraus Qualitätsentwicklung wird. Die Erfahrung zeigt, dass es wenig nützt, die Daten in einem Bericht aufzubereiten und an den nächsten Akteur weiterzugeben. Es mangelt oft entweder an der Zeit oder den Kompetenzen, mit diesen Daten umzugehen. Eigentlich bräuchte es spezifische Auswertungsformate, bei denen die Akteure zusammen auf die Daten schauen können – also diejenigen, die sie erhoben und ausgewertet haben und diejenigen, für die sie gemacht sind. Dort muss dann auch ein Bezug zu vorab formulierten Zielen hergestellt werden.

Ich stelle mir vor, ich würde mit der Schule über ihre Nutzungsarten digitaler Medien sprechen. Wenn sich beispielsweise herausstellt, dass die Schule diese im Unterricht ausschließlich für Übungszwecke und nicht für Differenzierungs- oder für Instruktionszwecke einsetzt, kann man das nur vor dem Hintergrund der Zielperspektive sinnvoll einordnen. Wenn sich zeigt, dass sich die Schule von vornherein nur vorgenommen hat, die digitalen Medien für Übungszwecke einzusetzen, dann wäre das völlig im Rahmen. Dann könnte man im zweiten Schritt mit der Schulaufsicht besprechen, ob es sinnvoll ist, digitale Instrumente nur auf diese Weise zu verwenden oder ob man langfristig das Unterrichtskonzept anpassen müsste, um die Möglichkeiten der Digitalität auszuschöpfen. Dafür müsste man dann wiederum klare Zielformulierungen finden, die sich mithilfe von Daten überprüfen lassen. Also: Daten als Selbstzweck zu erheben, ist sinnlos. Man muss sie systematisch in Schul- und Qualitätsentwicklungsprozesse einbetten.

Teils, teils. Es gibt inzwischen sehr datenaffine und datenkompetente Personen, sowohl in den Aufsichtsbehörden als auch in den Schulen vor Ort. Das müssen wir aber noch systematischer verankern. Data Literacy ist aktuell zum Beispiel in der Lehrkräfteausbildung kaum ein Thema. Entsprechende Kompetenzen kann man nur im Rahmen von Fortbildungen erwerben. Die Landesinstitute haben viele Angebote entwickelt, häufig in Verbindung mit den Qualitätsagenturen. Es gibt inzwischen auch ein Zertifikatsstudium zur datengestützten Qualitätsentwicklung für Personen aus Schule, Schulverwaltung, -aufsicht und -beratung. Im Startchancen-Programm ist das Thema mit einem eigenen Kompetenzzentrum vertreten, aber es fehlt die flächendeckende Verankerung.

Ein erster wichtiger Punkt ist die Transparenz. Grundsätzlich müssen alle Personen wissen, welcher Datenerhebung und -übermittlung sie zustimmen. Dazu würde ich mir wünschen, dass man jederzeit schauen kann, was die Behörden über mich oder mein Kind wissen. Und wichtig wäre dann für ein solches Verlaufsregister, bestimmte Eintrittsmerkmale zu erfassen, mit denen die Kinder ins System eintreten. Man braucht aus meiner Sicht zum Beispiel einige Indikatoren zur Bildungsarmut, weil wir wissen, dass der Bildungserfolg davon maßgeblich abhängt.

Es gibt bestimmte Daten, die verlässlich vorliegen – zum Beispiel Sozialdaten wie die Berechtigung zum Bildungs- und Teilhabepaket. Man müsste diese einzelnen Datenpunkte aber systematischer verknüpfen. Diese Schwierigkeit konnte man auch beim Startchancen-Programm erkennen: Bisher liegen die Daten eher auf der Ebene ganzer Regionen vor. Der wirkliche Mehrwert eines Bildungsverlaufsregisters wäre es aber, Aussagen über das einzelne Kind treffen zu können.

Ich denke, es ist deutlich geworden, dass man nicht nichts tun kann. Die KI ist aus der Flasche und wir müssen mit ihr umgehen. Wenn die Schule das Thema nicht aufgreift, bleibt es dem Zufall überlassen, ob die Kinder in ihrem Elternhaus dabei unterstützt werden, sich die notwendigen Kompetenzen anzueignen. Deswegen finde ich es allein vor dem Hintergrund der Bildungsgerechtigkeit wichtig, dass die Schule sich des Themas annimmt. Das heißt: Lehrkräfte und Schüler:innen sollten Zugriff auf KI-Software bekommen. Ich wünsche mir dabei pragmatische Lösungen, zum Beispiel über Lizenzmodelle. Wir müssen im Kontext der Digitalität einfach lernen, dass wir nicht immer warten können, bis wir die beste, sicherste und datenschutzrechtlich konformste aller Lösungen haben. Stattdessen sollten wir uns Dinge trauen, die dann mittelfristig auch wieder verändert werden können. Darum habe ich eine große Sympathie für die Länder, die praktische Lösungen für Schüler:innen und Lehrkräfte vorhalten. Wenn dann irgendwann auf KMK-Ebene eine Lösung vorliegt, die wasserdicht und datenschutzkonform ist, ist das doch super. Die Zeit bis dahin muss man aber überbrücken.