Nicht nur eine Frage der Ausstattung – Chancengleichheit im Kontext der Digitalisierung als gemeinsame Entwicklungsaufgabe von Schulen und Bildungsverwaltung

Mit den Schlagwörtern Chancengerechtigkeit und Digitalisierung sind zwei Entwicklungsaufgaben des deutschen Bildungssystems beschrieben, die nicht erst seit, aber verstärkt im Kontext der Covid-19-Pandemie auch zusammengedacht werden. Im Raum steht dabei die Frage, inwiefern z. B. Schüler:innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus oder Schüler:innen, denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert wurde, hinsichtlich des Zugangs zu digitalen Medien, der Entwicklung schulrelevanter Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien und der Teilhabemöglichkeiten in einer digitalisierten Gesellschaft die gleichen Möglichkeiten haben wie Schüler:innen aus privilegierteren Herkunftsmilieus (für einen Überblick vgl. van Ackeren et al. 2019). Dabei scheinen gerade auch Merkmale der Praxis einzelner Schulen einen entscheidenden Beitrag zu den Bildungs- und Lebenschancen strukturell benachteiligter Schüler:innen zu leisten (u. a. Bremm 2019). Am Beispiel von Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten, deren Schüler:innenschaft sich überwiegend aus sozial und ökonomisch benachteiligten Herkunftsmilieus speist, lässt sich illustrieren, an welchen Stellen Bildungsverwaltung und Schulen bei der Entwicklung sinnvoller Konzepte zusammenarbeiten können.

Soziale Herkunft und Bildungschancen im Kontext der Digitalisierung 

In Diskursen um Chancengerechtigkeit vor dem Hintergrund sozialer Ungleichheit wird vielfach darauf verwiesen, dass Schüler:innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus über geringere schulrelevante Ressourcen verfügen, in ihrem Zuhause Bildung eine geringere Rolle spiele und sie eine weniger anregungsreiche Lernumgebung und damit auch eine geringere Lernunterstützung haben. Mit Blick auf den Bereich der Digitalisierung geht eine vergleichbare Argumentationslinie von Unterschieden im Zugang zu digitalen Medien, in den Nutzungsformen sowie in den Einstellungen gegenüber digitalen Medien aus („Digital Divide“, vgl. u.a. van Dijk 2012), deren Ursprung in schulbezogenen Diskursen insbesondere in der familiären Sozialisation bzw. der weiteren außerschulischen Lebenswelt der Schüler:innen verortet wird. Wenngleich diese Argumentation durchaus auf empirischen Befundlagen fußt (u.a. Drossel et al. 2019), so ist sie doch insofern zumindest unvollständig, als dass die Entwicklung medienbezogener Kompetenzen auch durch schulische Normsetzungen und Prozesse als vermittelnde Variablen zwischen der familiären Herkunft und den Kompetenzen der Schüler:innen bedingt sind (Kutscher 2019).

Mit Blick auf die Beschaffenheit schulischer Infrastrukturen wird argumentiert, dass gerade Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten nur über eine unzureichende Ausstattung mit digitalen Medien und nicht über die notwendigen technischen Voraussetzungen verfügen. Dabei kommen unterschiedliche Faktoren zum Tragen. Die Ausstattung der Schulen mit digitalen Endgeräten und Infrastruktur liegt im Aufgabenbereich des Schulträgers, in der Regel also der Kommune. Gerade Kommunen mit einem hohen Anteil an Menschen aus benachteiligten Herkunftsmilieus in der Wohnbevölkerung haben häufig weniger Mittel zur Verfügung, die sie in Schule geben können (vgl. Jeworutzki & Schräpler 2020). Zu der Frage, ob Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten in Deutschland tatsächlich substanziell und über einzelne Kommunen hinweg systematisch mit geringeren digitalen Mitteln ausgestattet sind, fehlen allerdings aktuell empirische Daten. Was aber für diese Schulen zusätzlich zum Tragen kommen dürfte, sind geringere finanzielle Unterstützungsmöglichkeiten im Umfeld. Fehlende Mittel für die technische Infrastruktur können von Schulen z. B. über den Förderverein abgefedert werden. Wird der Förderverein allerdings größtenteils durch die Eltern getragen, so profitieren wiederum Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten in geringerem Maße davon.

1. Schulische Praxis: Studien zeigen, dass gerade an sozialräumlich benachteiligten Standorten die konkrete schulische und unterrichtliche Praxis einzelner Schulen (z. B. die Anspruchsniveaus und Unterstützungsstrukturen) eine besonders bedeutsame Rolle in der Entwicklung fachlicher Kompetenzen der Schüler:innen spielt (u.a. Palardy 2008). Qualitative Studien verweisen darauf, dass soziale Bildungsdisparitäten auch durch ungünstige schulische Erwartungshaltungen und Praktiken reproduziert werden, die den pädagogischen Professionellen häufig gar nicht bewusst sind (vgl. u.a. Racherbäumer, 2017). Schule ist also nicht zwangsläufig ein Raum, an dem Benachteiligungen ausgeglichen werden, sondern sie trägt teilweise dazu bei, dass Benachteiligungen aufrechterhalten bleiben. Insofern stellt sich die Frage, wie Schule aufgestellt sein muss, damit sie Benachteiligungen tatsächlich abbauen kann.
   
   Die Forschung zu erfolgreichen Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten verweist darauf, dass diese über eine klare Vision verfügen, die in systematische Entwicklungsziele operationalisiert ist. Darauf aufbauend haben sie klare Ziele für das fachliche Lernen der Schüler:innen formuliert und auf die Ziele abgestimmte Arbeitsstrukturen eingeführt. Zudem herrscht an diesen Schulen eine Schulkultur, die es den Lehrkräften ermöglicht, stärkenorientiert auf ihre Schüler:innen zu blicken und kollaborativ an der Entwicklung der Schule zu arbeiten (vgl. Klein 2017). Auch mit Blick auf die Kompetenzentwicklung im Bereich der Digitalisierung legen Befunde aus der letzten ICILS-Studie nahe, dass erfolgreiche Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten nicht nur kluge Medienentwicklungskonzepte haben, sondern auch die grundlegenden organisationalen Strukturen eine bedeutsame Rolle spielen (Eickelmann et al. 2019).
2. Materielle Ausstattung: Mit Blick auf die Beschaffenheit schulischer Infrastrukturen wird argumentiert, dass gerade Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten nur über eine unzureichende Ausstattung mit digitalen Medien und nicht über die notwendigen technischen Voraussetzungen verfügen. Dabei kommen unterschiedliche Faktoren zum Tragen. Die Ausstattung der Schulen mit digitalen Endgeräten und Infrastruktur liegt im Aufgabenbereich des Schulträgers, in der Regel also der Kommune. Gerade Kommunen mit einem hohen Anteil an Menschen aus benachteiligten Herkunftsmilieus in der Wohnbevölkerung haben häufig weniger Mittel zur Verfügung, die sie in Schule geben können (vgl. Jeworutzki & Schräpler 2020). Zu der Frage, ob Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten in Deutschland tatsächlich substanziell und über einzelne Kommunen hinweg systematisch mit geringeren digitalen Mitteln ausgestattet sind, fehlen allerdings aktuell empirische Daten. Was aber für diese Schulen zusätzlich zum Tragen kommen dürfte, sind geringere finanzielle Unterstützungsmöglichkeiten im Umfeld. Fehlende Mittel für die technische Infrastruktur können von Schulen z. B. über den Förderverein abgefedert werden. Wird der Förderverein allerdings größtenteils durch die Eltern getragen, so profitieren wiederum Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten in geringerem Maße davon.

Die Aufgabe der Bildungsverwaltung

Die Betrachtung beider Argumentationslinien deutet letztlich darauf hin, dass Chancengerechtigkeit in einer digitalisierten Welt eine Entwicklungsaufgabe ist, die von den Schulen nicht allein gemeistert werden kann, sondern gemeinsam mit der Bildungsverwaltung angegangen werden muss. Sollen erstens ungleiche materielle Ressourcen ausgeglichen werden, erscheint eine indikatorengestützte Vergabe von Ressourcen, wie sie in manchen Bundesländern bereits erfolgt (Weishaupt 2016), als sinnvoll. Auch der DigitalPakt Schule kann hier helfen. Allerdings ist der Zugang zu den Ressourcen aus dem DigitalPakt voraussetzungsreich, weil Schulen – sieht man vom Sofortprogramm für die Corona-Krise ab – einen Medienentwicklungsplan erstellen müssen, um Mittel zu erhalten. Wird dies nicht mit flankierenden Beratungsmaßnahmen begleitet, dürften vor allem solche Schulen schneller und ggf. auch in höherem Maße vom DigitalPakt profitieren, welche ohnehin schon kluge Konzepte und damit verknüpfte systematische Arbeitsstrukturen haben. Auch wenn es positive Gegenbeispiele gibt, so ist doch in den meisten Fällen eher nicht zu erwarten, dass Schulen, die bislang keine systematischen Arbeitsstrukturen und -prozesse haben, sich von allein systematisch und zielgerichtet weiterentwickeln (vgl. Böttcher & Luig 2020). Insofern lässt sich als zweite gemeinsame Entwicklungsaufgabe von Schulen und Schulverwaltung die (Weiter-) Entwicklung der organisationalen Strukturen an Schulen benennen. Diese muss von der Schulverwaltung begleitet und unterstützt werden. Dies gilt nicht nur mit Blick auf Digitalisierung, sondern auch hinsichtlich der Chancengerechtigkeit im Kontext von Digitalisierung. Ausstattungs-, Organisations und Haltungsfragen greifen hier ineinander, und gerade die Aufarbeitung ungünstiger Überzeugungen gegenüber Schüler:innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus erweist sich als sehr voraussetzungsreich (z. B. Drucks & Bremm 2021).

Perspektiven für die Zusammenarbeit von Schulen und Bildungsverwaltung

Unklar ist allerdings bislang, wie Schulaufsicht, Schulträger und intermediäre Unterstützungsakteure die Schulen bei dieser Aufgabe sinnvoll unterstützen können. Offenkundig ist jedoch, dass diese Unterstützung über die Bereitstellung von technischer Ausstattung und Infrastruktur durch die Schulträger oder die Curricula und Unterrichtsmaterialien durch die Schulaufsicht und die ihr untergeordneten Behörden hinausgehen muss. Als „Senior Management“ der Schulen hat insbesondere die Schulaufsicht die Aufgabe, neben der personellen und materiellen Ausstattung auch solche Ressourcen bereitzustellen, welche die Schulen insgesamt benötigen, um sich zu entwickeln. Dazu gehören etwa ein systematisches Fortbildungsmanagement, eine anlassbezogene Beratung oder die Gestaltung angemessener Kommunikationsstrukturen (Hinsch 2019; Klein, in Druck). Die Forschung zur Bildungsverwaltung verweist allerdings darauf, dass eine solche Zusammenarbeit zwischen Schulen und Schulaufsicht in den meisten Bundesländern bislang nicht flächendeckend etabliert ist (vgl. Klein & Bremm 2020), sodass nicht nur den Schulträgern, sondern insbesondere auch der Schulaufsicht häufig die Ressourcen fehlen, um die Schulen inhaltlich unterstützen zu können (u.a. Bogumil et al. 2016), und es in der Schulaufsicht teilweise auch an einem klaren Rollenbild fehlt (Huber et al. 2020).

Ein möglicher Ansatz können quartiersbezogene Projekte sein, in denen Schulen und Bildungsverwaltung mit weiteren Akteuren vor Ort an der Entwicklung eines gemeinsamen Konzepts zur Verbesserung der Bildungschancen zusammenarbeiten. In den vergangenen Jahren sind vor diesem Hintergrund diverse Regionalisierungsprojekte entstanden, die auf das Thema Chancengerechtigkeit fokussieren (z. B. Jungermann et al. 2015). Allerdings lässt sich bislang noch nicht sagen, inwiefern diese Projekte tatsächlich etwas zur Weiterentwicklung der Schulen und zur Verbesserung der Bildungs- und Lebenschancen von Schüler:innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus beitragen können. Insofern bleibt es eine Entwicklungsaufgabe insbesondere für die Schulaufsicht, aber auch für andere Teile der Bildungsverwaltung, ihre eigene Rolle in der Zusammenarbeit mit Schulen zu klären und sich entsprechend selbst weiter zu professionalisieren – auch, aber nicht nur mit Blick auf Fragen der Chancengerechtigkeit in einer digitalisierten Gesellschaft.