Gastbeitrag

Nicht nur eine Frage der Ausstattung – Chancengleichheit im Kontext der Digitalisierung als gemeinsame Entwicklungsaufgabe von Schulen und Bildungsverwaltung

von Esther Dominique Klein
veröffentlicht am 06.05.2021
Lesezeit: 9 min

In der Diskussion über Chancengerechtigkeit im Kontext von Digitalisierung wird sehr häufig vor allem über die Ressourcen der Schüler:innen und ihrer Familien gesprochen. Dabei spielen auch Schulen und Bildungsverwaltung bei der Reproduktion von Bildungsdisparitäten eine Rolle. Wichtige Entwicklungsaufgaben in diesem Kontext müssen daher von beiden Institutionen gemeinsam bearbeitet werden.

Mit den Schlagwörtern Chancengerechtigkeit und Digitalisierung sind zwei Entwicklungsaufgaben des deutschen Bildungssystems beschrieben, die nicht erst seit, aber verstärkt im Kontext der Covid-19-Pandemie auch zusammengedacht werden. Im Raum steht dabei die Frage, inwiefern z. B. Schüler:innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus oder Schüler:innen, denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert wurde, hinsichtlich des Zugangs zu digitalen Medien, der Entwicklung schulrelevanter Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien und der Teilhabemöglichkeiten in einer digitalisierten Gesellschaft die gleichen Möglichkeiten haben wie Schüler:innen aus privilegierteren Herkunftsmilieus (für einen Überblick vgl. van Ackeren et al. 2019). Dabei scheinen gerade auch Merkmale der Praxis einzelner Schulen einen entscheidenden Beitrag zu den Bildungs- und Lebenschancen strukturell benachteiligter Schüler:innen zu leisten (u. a. Bremm 2019). Am Beispiel von Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten, deren Schüler:innenschaft sich überwiegend aus sozial und ökonomisch benachteiligten Herkunftsmilieus speist, lässt sich illustrieren, an welchen Stellen Bildungsverwaltung und Schulen bei der Entwicklung sinnvoller Konzepte zusammenarbeiten können.

Soziale Herkunft und Bildungschancen im Kontext der Digitalisierung 

In Diskursen um Chancengerechtigkeit vor dem Hintergrund sozialer Ungleichheit wird vielfach darauf verwiesen, dass Schüler:innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus über geringere schulrelevante Ressourcen verfügen, in ihrem Zuhause Bildung eine geringere Rolle spiele und sie eine weniger anregungsreiche Lernumgebung und damit auch eine geringere Lernunterstützung haben. Mit Blick auf den Bereich der Digitalisierung geht eine vergleichbare Argumentationslinie von Unterschieden im Zugang zu digitalen Medien, in den Nutzungsformen sowie in den Einstellungen gegenüber digitalen Medien aus („Digital Divide“, vgl. u.a. van Dijk 2012), deren Ursprung in schulbezogenen Diskursen insbesondere in der familiären Sozialisation bzw. der weiteren außerschulischen Lebenswelt der Schüler:innen verortet wird. Wenngleich diese Argumentation durchaus auf empirischen Befundlagen fußt (u.a. Drossel et al. 2019), so ist sie doch insofern zumindest unvollständig, als dass die Entwicklung medienbezogener Kompetenzen auch durch schulische Normsetzungen und Prozesse als vermittelnde Variablen zwischen der familiären Herkunft und den Kompetenzen der Schüler:innen bedingt sind (Kutscher 2019).

Mit Blick auf die Beschaffenheit schulischer Infrastrukturen wird argumentiert, dass gerade Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten nur über eine unzureichende Ausstattung mit digitalen Medien und nicht über die notwendigen technischen Voraussetzungen verfügen. Dabei kommen unterschiedliche Faktoren zum Tragen. Die Ausstattung der Schulen mit digitalen Endgeräten und Infrastruktur liegt im Aufgabenbereich des Schulträgers, in der Regel also der Kommune. Gerade Kommunen mit einem hohen Anteil an Menschen aus benachteiligten Herkunftsmilieus in der Wohnbevölkerung haben häufig weniger Mittel zur Verfügung, die sie in Schule geben können (vgl. Jeworutzki & Schräpler 2020). Zu der Frage, ob Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten in Deutschland tatsächlich substanziell und über einzelne Kommunen hinweg systematisch mit geringeren digitalen Mitteln ausgestattet sind, fehlen allerdings aktuell empirische Daten. Was aber für diese Schulen zusätzlich zum Tragen kommen dürfte, sind geringere finanzielle Unterstützungsmöglichkeiten im Umfeld. Fehlende Mittel für die technische Infrastruktur können von Schulen z. B. über den Förderverein abgefedert werden. Wird der Förderverein allerdings größtenteils durch die Eltern getragen, so profitieren wiederum Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten in geringerem Maße davon.

  1. Schulische Praxis: Studien zeigen, dass gerade an sozialräumlich benachteiligten Standorten die konkrete schulische und unterrichtliche Praxis einzelner Schulen (z. B. die Anspruchsniveaus und Unterstützungsstrukturen) eine besonders bedeutsame Rolle in der Entwicklung fachlicher Kompetenzen der Schüler:innen spielt (u.a. Palardy 2008). Qualitative Studien verweisen darauf, dass soziale Bildungsdisparitäten auch durch ungünstige schulische Erwartungshaltungen und Praktiken reproduziert werden, die den pädagogischen Professionellen häufig gar nicht bewusst sind (vgl. u.a. Racherbäumer, 2017). Schule ist also nicht zwangsläufig ein Raum, an dem Benachteiligungen ausgeglichen werden, sondern sie trägt teilweise dazu bei, dass Benachteiligungen aufrechterhalten bleiben. Insofern stellt sich die Frage, wie Schule aufgestellt sein muss, damit sie Benachteiligungen tatsächlich abbauen kann.

    Die Forschung zu erfolgreichen Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten verweist darauf, dass diese über eine klare Vision verfügen, die in systematische Entwicklungsziele operationalisiert ist. Darauf aufbauend haben sie klare Ziele für das fachliche Lernen der Schüler:innen formuliert und auf die Ziele abgestimmte Arbeitsstrukturen eingeführt. Zudem herrscht an diesen Schulen eine Schulkultur, die es den Lehrkräften ermöglicht, stärkenorientiert auf ihre Schüler:innen zu blicken und kollaborativ an der Entwicklung der Schule zu arbeiten (vgl. Klein 2017). Auch mit Blick auf die Kompetenzentwicklung im Bereich der Digitalisierung legen Befunde aus der letzten ICILS-Studie nahe, dass erfolgreiche Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten nicht nur kluge Medienentwicklungskonzepte haben, sondern auch die grundlegenden organisationalen Strukturen eine bedeutsame Rolle spielen (Eickelmann et al. 2019).
  2. Materielle Ausstattung: Mit Blick auf die Beschaffenheit schulischer Infrastrukturen wird argumentiert, dass gerade Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten nur über eine unzureichende Ausstattung mit digitalen Medien und nicht über die notwendigen technischen Voraussetzungen verfügen. Dabei kommen unterschiedliche Faktoren zum Tragen. Die Ausstattung der Schulen mit digitalen Endgeräten und Infrastruktur liegt im Aufgabenbereich des Schulträgers, in der Regel also der Kommune. Gerade Kommunen mit einem hohen Anteil an Menschen aus benachteiligten Herkunftsmilieus in der Wohnbevölkerung haben häufig weniger Mittel zur Verfügung, die sie in Schule geben können (vgl. Jeworutzki & Schräpler 2020). Zu der Frage, ob Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten in Deutschland tatsächlich substanziell und über einzelne Kommunen hinweg systematisch mit geringeren digitalen Mitteln ausgestattet sind, fehlen allerdings aktuell empirische Daten. Was aber für diese Schulen zusätzlich zum Tragen kommen dürfte, sind geringere finanzielle Unterstützungsmöglichkeiten im Umfeld. Fehlende Mittel für die technische Infrastruktur können von Schulen z. B. über den Förderverein abgefedert werden. Wird der Förderverein allerdings größtenteils durch die Eltern getragen, so profitieren wiederum Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten in geringerem Maße davon.

Die Aufgabe der Bildungsverwaltung

Die Betrachtung beider Argumentationslinien deutet letztlich darauf hin, dass Chancengerechtigkeit in einer digitalisierten Welt eine Entwicklungsaufgabe ist, die von den Schulen nicht allein gemeistert werden kann, sondern gemeinsam mit der Bildungsverwaltung angegangen werden muss. Sollen erstens ungleiche materielle Ressourcen ausgeglichen werden, erscheint eine indikatorengestützte Vergabe von Ressourcen, wie sie in manchen Bundesländern bereits erfolgt (Weishaupt 2016), als sinnvoll. Auch der DigitalPakt Schule kann hier helfen. Allerdings ist der Zugang zu den Ressourcen aus dem DigitalPakt voraussetzungsreich, weil Schulen – sieht man vom Sofortprogramm für die Corona-Krise ab – einen Medienentwicklungsplan erstellen müssen, um Mittel zu erhalten. Wird dies nicht mit flankierenden Beratungsmaßnahmen begleitet, dürften vor allem solche Schulen schneller und ggf. auch in höherem Maße vom DigitalPakt profitieren, welche ohnehin schon kluge Konzepte und damit verknüpfte systematische Arbeitsstrukturen haben. Auch wenn es positive Gegenbeispiele gibt, so ist doch in den meisten Fällen eher nicht zu erwarten, dass Schulen, die bislang keine systematischen Arbeitsstrukturen und -prozesse haben, sich von allein systematisch und zielgerichtet weiterentwickeln (vgl. Böttcher & Luig 2020). Insofern lässt sich als zweite gemeinsame Entwicklungsaufgabe von Schulen und Schulverwaltung die (Weiter-) Entwicklung der organisationalen Strukturen an Schulen benennen. Diese muss von der Schulverwaltung begleitet und unterstützt werden. Dies gilt nicht nur mit Blick auf Digitalisierung, sondern auch hinsichtlich der Chancengerechtigkeit im Kontext von Digitalisierung. Ausstattungs-, Organisations und Haltungsfragen greifen hier ineinander, und gerade die Aufarbeitung ungünstiger Überzeugungen gegenüber Schüler:innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus erweist sich als sehr voraussetzungsreich (z. B. Drucks & Bremm 2021).

Angebote des Forum Bildung Digitalisierung für Akteure in der Bildungsregion

Das Forum Bildung Digitalisierung bereitet gemeinsam mit der Bertelsmann Stiftung und dem Zentrum für digitale Bildung und Schule im Kooperationsprojekt „Digitale Schule regional gestalten“ Angebote wie Leitfäden, Planungshilfen oder Reflexionsinstrumente für Schulen und Schulträger auf, um sie bei gemeinsamen Schulentwicklungsprozessen in der digitalen Welt zu unterstützen. Die Angebote resultieren zunächst aus Erfahrungen zu Formaten und Instrumenten der digitalen Schulentwicklung, die im Projekt „Schule und digitale Bildung“ in der Bildungsregion im Kreis Gütersloh gesammelt wurden.

Alle Ergebnisse des Kooperationsprojekts sowie weitere Materialien der Projektpartner und deren Netzwerke wurden überführt in die ExpeditionBD. Das interaktive Webangebot richtet sich insbesondere an Schulleitungen, Schulträger und koordinierende Akteure und unterstützt dabei, digitale Schulentwicklung in der Kommune oder Bildungsregion gemeinsam zu gestalten. Die ExpeditionBD führt dazu durch verschiedene Handlungsfelder und Schritte der digitalen Schulentwicklung und liefert hilfreiche Praxismaterialien, Anregungen und Tipps, um die Prozesse vor Ort erfolgreich umzusetzen.

Mit dem LabBD bietet das Forum außerdem einen Dialog- und Experimentierraum für Schulen, Schulträger und Schulaufsichten an, um den Austausch und die Zusammenarbeit der Akteure zu fördern und auf ein tragfähiges Fundament zu stellen.

Perspektiven für die Zusammenarbeit von Schulen und Bildungsverwaltung

Unklar ist allerdings bislang, wie Schulaufsicht, Schulträger und intermediäre Unterstützungsakteure die Schulen bei dieser Aufgabe sinnvoll unterstützen können. Offenkundig ist jedoch, dass diese Unterstützung über die Bereitstellung von technischer Ausstattung und Infrastruktur durch die Schulträger oder die Curricula und Unterrichtsmaterialien durch die Schulaufsicht und die ihr untergeordneten Behörden hinausgehen muss. Als „Senior Management“ der Schulen hat insbesondere die Schulaufsicht die Aufgabe, neben der personellen und materiellen Ausstattung auch solche Ressourcen bereitzustellen, welche die Schulen insgesamt benötigen, um sich zu entwickeln. Dazu gehören etwa ein systematisches Fortbildungsmanagement, eine anlassbezogene Beratung oder die Gestaltung angemessener Kommunikationsstrukturen (Hinsch 2019; Klein, in Druck). Die Forschung zur Bildungsverwaltung verweist allerdings darauf, dass eine solche Zusammenarbeit zwischen Schulen und Schulaufsicht in den meisten Bundesländern bislang nicht flächendeckend etabliert ist (vgl. Klein & Bremm 2020), sodass nicht nur den Schulträgern, sondern insbesondere auch der Schulaufsicht häufig die Ressourcen fehlen, um die Schulen inhaltlich unterstützen zu können (u.a. Bogumil et al. 2016), und es in der Schulaufsicht teilweise auch an einem klaren Rollenbild fehlt (Huber et al. 2020).

Ein möglicher Ansatz können quartiersbezogene Projekte sein, in denen Schulen und Bildungsverwaltung mit weiteren Akteuren vor Ort an der Entwicklung eines gemeinsamen Konzepts zur Verbesserung der Bildungschancen zusammenarbeiten. In den vergangenen Jahren sind vor diesem Hintergrund diverse Regionalisierungsprojekte entstanden, die auf das Thema Chancengerechtigkeit fokussieren (z. B. Jungermann et al. 2015). Allerdings lässt sich bislang noch nicht sagen, inwiefern diese Projekte tatsächlich etwas zur Weiterentwicklung der Schulen und zur Verbesserung der Bildungs- und Lebenschancen von Schüler:innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus beitragen können. Insofern bleibt es eine Entwicklungsaufgabe insbesondere für die Schulaufsicht, aber auch für andere Teile der Bildungsverwaltung, ihre eigene Rolle in der Zusammenarbeit mit Schulen zu klären und sich entsprechend selbst weiter zu professionalisieren – auch, aber nicht nur mit Blick auf Fragen der Chancengerechtigkeit in einer digitalisierten Gesellschaft.

Esther Dominique Klein

Esther Dominique Klein ist Professorin für Schulentwicklungsforschung an der Philipps-Universität Marburg. Zuvor forschte sie an der Universität Duisburg-Essen, der Universität Innsbruck und der University of California, Berkeley. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten gehören die Schulentwicklung an sozialräumlich benachteiligten Standorten und Formen der Zusammenarbeit zwischen Schulen und Schulaufsicht sowie die international vergleichende Beforschung von Schulentwicklung und ihren institutionellen Rahmenbedingungen.

Literatur
  • van Ackeren, I., Endberg, M. & Bieber, G. (Hrsg.) (2019): Digitalisierung und Bildungsgerechtigkeit. In: Die Deutsche Schule 111(4). https://elibrary.utb.de/toc/dds/111/4 
  • Bogumil, J., Fahlbusch, R. M. & Kuhn, H.-J. (2016): Weiterentwicklung der Schulverwaltung des Landes NRW. Wissenschaftliches Gutachten im Auftrag des Finanzministeriums. Bochum & Berlin. 
  • Böttcher, W. & Luig, C. (2020): Schulaufsicht als Managementaufgabe. In: E. D. Klein & N. Bremm (Hrsg.): Unterstützung – Kooperation – Kontrolle. Zum Verhältnis von Schulaufsicht und Schulleitung in der Schulentwicklung. Wiesbaden: Springer VS. S. 107-124 
  • Bremm, N. (2020): Umso mehr kommt es auf die Lehrperson an. Defizitperspektiven von Lehrkräften an Schulen in sozialräumlich benachteiligten Lagen. In: S. Drucks & D. Bruland (Hrsg.): Kritische Lebensereignisse und die Herausforderungen für die Schule. Weinheim/Basel: Beltz Juventa. S. 106-127 
  • van Dijk, J. A. G. M. (2012): The Evolution of the Digital Divide: The Digital Divide turns to Inequality of Skills and Usage. In: J. Bus, M. Crompton, M. Hildebrandt & G. Metakides (Hrsg.): Digital Enlightenment Yearbook 2012. Amsterdam u.a.: IOS Press. S. 57-75 
  • Drossel, K., Eickelmann, B. & Vennemann, M. (2019): Digitalisierung und Bildungsgerechtigkeit – die schulische Perspektive. In: Die Deutsche Schule 111(4), S. 391-404 
  • Drucks, S. & Bremm, N. (2021): Funktionen von Defizitorientierungen von Lehrkräften im Kontext unterschiedlicher herausfordernder Lagen. In: I. van Ackeren, H. G. Holtappels, N. Bremm & A. Hillebrand-Petri (Hrsg.): Schulen in herausfordernden Lagen – Forschungsbefunde und Schulentwicklung in der Region Ruhr. Das Projekt „Potenziale entwickeln – Schulen stärken“. Münster: Waxmann. S. 244-276 
  • Eickelmann, B., Gerick, J. & Vennemann, M. (2019): Unerwartet erfolgreiche Schulen im digitalen Zeitalter. Eine Analyse von Schulmerkmalen resilienter Schultypen auf Grundlage der IEAStudie ICILS 2013. In: Journal for Educational Research Online 11(1), S. 118-144 
  • Hinsch, M. (2019): Die ISO 9001:2015 – das Wichtigste in Kürze: Die Norm für den betrieblichen Alltag kurz, knapp und verständlich erklärt. Wiesbaden: Springer Vieweg 
  • Huber, S. G., Arnz, S. & Klieme, T. (Hrsg.) (2020): Schulaufsicht im Wandel. Rollen und Aufgaben neu denken. Stuttgart: Raabe 
  • Jeworutzki, S. & Schräpler, J.-P. (2020): Rahmenbedingungen. In: RuhrFutur & Regionalverband Ruhr (Hrsg.): Bildungsbericht Ruhr 2020. Bildung in der Region gemeinsam gestalten. Essen. S. 16-59 
  • Jungermann, A., Manitius, V. & Berkemeyer, N. (2015): Regionalisierung im schulischen Kontext – Ein Überblick zu Projekten und Forschungsbefunden. In: Journal for Educational Research Online 7(1), S. 14-48 
  • Klein, E. D. (in Druck; 2021): Die Schulaufsicht als Unterstützungsinstanz für Schulentwicklung. In: T. Webs & V. Manitius (Hrsg.): Unterstützungssystem für Schulen. Bielefeld: wbv 
  • Klein, E. D. (2017): Bedingungen und Formen erfolgreicher Schulentwicklung in Schulen in sozial deprivierter Lage. Eine Expertise im Auftrag der Wübben Stiftung. Essen: Universität Duisburg-Essen 
  • Kutscher, N. (2019): Digitale Ungleichheit als Herausforderung für Medienbildung. In: Die Deutsche Schule 111(4), S. 379-390 
  • Palardy, G. J. (2008): Differential school effects among low, middle, and high social class composition schools: a multiple group, multilevel latent growth curve analysis. In: School Effectiveness and School Improvement 19(1), S. 21-49 
  • Racherbäumer, K. (2017): Rekonstruktionen zu Bedeutung und Funktionen der Lehrer-Schüler-Beziehung aus Sicht von Lehrerinnen und Lehrern an Schulen in sozial benachteiligter Lage. In: V. Manitius & P. Dobbelstein (Hrsg.): Schulentwicklungsarbeit in herausfordernden Lagen. Münster: Waxmann. S. 123-139 
  • Weishaupt, H. (2016): Schulen in schwieriger Lage und Schulfinanzierung. In: Die Deutsche Schule 108(4), S. 354-369