Pia Rother und Gabriele Weigand: „Die Digitalisierung hilft uns, Bildung für alle Kinder chancengerechter zu gestalten“

Gabriele Weigand: Digitale Formate können differenziertes und personalisiertes Lernen ermöglichen, wenn sie gut auf das einzelne Kind abgestimmt sind. In LemaS verwenden wir in einem Projekt etwa softwaregestützte Diagnostik und Differenzierung beim Lesen in der Grundschule, mit sehr guten Ergebnissen. Oder wir entwickeln in einem Projekt digitale personalisierte Lern- und Entwicklungspläne, um die Potenziale von Kindern zu erkennen und sie in ihren Leistungen zu fördern. Gerade auch für Kinder mit bestimmtem Beeinträchtigen bietet die Digitalisierung vielfältige unterstützende Technologien an.

Gabriele Weigand: Lernplattformen und Kurssysteme erweitern die Möglichkeiten, sich selbst Inhalte anzueignen und Lernprozesse eigenverantwortlich zu gestalten. Hier ist die Digitale Drehtür mit einem breiten Kursangebot zu unterschiedlichen Inhalten und Schulstufen zur Ergänzung des Unterrichts ein gutes Beispiel, denn sie berücksichtigt beides. Sie ist aus der Zeit der Schulschließungen während der Corona-Pandemie hervorgegangen und orientiert sich an einer bereits vor über 20 Jahren entwickelten Formatidee des US-amerikanischen Begabungsforschers Joseph Renzulli, die sich inzwischen international etabliert hat. Schließlich bietet Digitalisierung auch Lehrpersonen neue Möglichkeiten der Kommunikation und Kooperation, wobei die kostbare Ressource Zeit natürlich auch hier eine gewichtige Rolle spielt. 

 Pia Rother: Daran möchte ich gerne anknüpfen. Digitale Kooperationen beziehungsweise eine Digitalisierung bestimmter Prozesse, in deren Rahmen Dinge in und um Schule abzustimmen, zu informieren oder zu organisieren sind, haben aus meiner Sicht viele Vorteile. Denken wir zum Beispiel an die Kooperation von Lehrkräften mit Eltern, bei denen Deutsch nicht die Hauptsprache ist und somit gegebenenfalls Kooperation und Kommunikation überhaupt erst möglich wird. Denkt man an Inklusion, so sehe ich auch hier Chancen, wenn etwa Informationen nicht nur in andere Sprachen, sondern auch in leichte Sprache übersetzt werden können. Digitalisierung hat hier also das Potenzial, die Qualität von Kooperationen und damit auch den Alltag in Schulen zu verbessern.

 Gabriele Weigand: Wobei man wissen sollte: Kinder mit Lernschwierigkeiten werden auch von den besten digitalen Tools nicht profitieren, wenn sie keine Unterstützung erhalten. Das finden wir inzwischen in vielen Studien bestätigt. Während Schüler:innen, die schon auf einem bestimmten Lernniveau sind und ihre Interessen entdeckt haben, auch selbstständig weiterlernen können.

Gabriele Weigand: Beim Ganztag sollte man grundsätzlich den gebundenen vom offenen Ganztag unterscheiden. In offenen Formaten, in denen in der Regel am Vormittag Unterricht und am Nachmittag Betreuungsformate angesagt sind, wird sich der Unterricht nicht besonders von dem in der Halbtagsschule unterscheiden.

Pia Rother: Auch ich finde es wichtig, zu differenzieren, inwiefern Unterricht und weitere Angebote miteinander verknüpft sind. Fachlich unterscheidet man hier additive und rhythmisierte Formen. Beim additiven Ganztag werden nach dem Unterricht Angebote hinzugefügt. Bei einer Rhythmisierung werden Unterricht und Angebote miteinander verknüpft. Weil der Großteil der Ganztagsschulen offen, additiv organisiert ist, liegt für mich der Fokus eher auf dem Nachmittagsbereich, der sehr unterschiedlich organisiert ist und umgesetzt wird und für den eine Vielzahl sehr verschiedener pädagogisch tätiger Personen zuständig ist, die sich auch nur schwer zu einem Kollegium formen. Einige machen Angebote eher punktuell, andere sind regelmäßig da.

Gabriele Weigand: Zugleich bieten sich aber auch hier neue Chancen, indem etwa asynchrone Formate erprobt werden, die eine Zusammenarbeit aller Schüler:innengruppen jenseits ihres Betreuungsorts ermöglichen. Entscheidend dabei ist, dass Schüler:innen nicht alleine damit gelassen werden, sondern die Rückbindung an den Unterricht erfolgt und auch die Gelegenheit besteht, über die Inhalte gemeinsam zu reflektieren. 

Pia Rother: Und mit Blick auf inklusive Bildung können die zu organisierenden Dinge über digitale Schulinformationssysteme (SIS) deutlich erleichtert werden. Etwa, wenn ein Kind im Unterricht Probleme mit einem Thema oder einem anderen Kind hat, kann das am Nachmittag aufgegriffen werden, indem diese Information zuverlässig über eine App statt über eher zufällig stattfindende Tür- und Angelgespräche ausgetauscht wird.

Gabriele Weigand: Dort besteht die Möglichkeit der Rhythmisierung des Lernens und Arbeitens. So wird es im Rahmen unterschiedlicher Settings innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers möglich, digitale Medien auch außerhalb des Unterrichts verstärkt einzubinden. Denkbar sind hier etwa problemzentrierte Ansätze, die die weitgehend digitalisierte Welt selbst zum Gegenstand des Unterrichts machen und eine aktiv-inklusive Teilhabe umsetzen. Man denke an eine kritische Auseinandersetzung mit Medien oder einen pädagogisch innovativen Einsatz sozialer Netzwerke, indem zum Beispiel die literarische Analyse einschlägiger Werke durch Instagram-Profile der Hauptakteur:innen ergänzt wird oder gar die Entwicklung eigener mobiler Apps, von der Programmierung bis hin zum Marketing.

Gabriele Weigand: Genau. In den USA und Australien habe ich die Auseinandersetzung in Bezug auf den Einfluss und den Gebrauch von Medien schon vor 20 Jahren als Thema im Unterricht erlebt. Auch hierzulande gibt es seit Längerem entsprechende Hinweise auf die Dringlichkeit, sich mit diesem Thema zu befassen. Man denke etwa an das Buch „Soziale Unterschiede in der Mediennutzung“ von Nadia Kutscher, das bereits 2004 herauskam. Es zeigt die Spannung auf zwischen Möglichkeiten und Gefährdungen, die mit Medien verbunden sind und die durchaus mit der sozialen Herkunft korrelieren. Wenn wir an die Ganztagsschule den Anspruch haben, soziale Ungleichheiten abzubauen, könnte man dasselbe auch auf die Digitalisierung ausweiten.

Gabriele Weigand: Allein schon aufgrund der zusätzlich zur Verfügung stehenden Zeit hat der Ganztag die Möglichkeit, Kinder und Jugendliche in ihren Potenzialen und Leistungen stärker zu fördern – etwa differenziert nach Lernausgangslagen, Interessen und Bedürfnissen. Allerdings reicht nicht das Konzept allein, es muss auch gut durchgeführt sein. Traditioneller Unterricht am Vormittag und Betreuung am Nachmittag tragen in der Regel nicht zu einer besseren Förderung der Kinder und zum Abbau von Bildungsbenachteiligung bei. Und auch beim gebundenen Ganztag kommt es darauf an, ob man von der Heterogenität und Diversität der einzelnen Schüler:innen her denkt und die Lernangebote entsprechend gestaltet, oder ob die zu erfüllenden Lehr- und Bildungspläne in gegebenen Strukturen und unter festen Rahmenbedingungen im Vordergrund stehen.

Pia Rother: Genau. Wenn aber Ganztagsschule gut funktioniert, und damit meine ich den Unterricht und alle anderen schulnahen, aber vor allem auch die freizeitnahen Angebote, kann er ein Korrektiv für „zu viel“ Schule beziehungsweise „zu viel“ Unterricht sein. Wir wissen etwa, dass Ganztagsangebote dann förderlich sind, wenn sie freiwillig und gern besucht werden. Das passt aber schwer zu schulischen Vorgaben, wie der Aufsichtspflicht, und birgt die Gefahr, dass einzelne Angebote nicht besucht werden. Aus Kindersicht wäre das aber trotzdem gut, weil so automatisch nur „gute“ Angebote fortbestehen, nämlich, wenn sie auch die Interessen der Kinder treffen und besucht werden.

Gabriele Weigand: Die zentrale Frage ist: Passen wir die Kinder dem System an oder das System an die Kinder? Nur im zweiten Fall besteht eine realistische Chance einer angemessenen Potenzial- und Leistungsförderung. Mit dem flächendeckenden Auf- und Ausbau der Ganztagsschule in Deutschland durch das Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) im Jahr 2003 waren solche Erwartungen durchaus mit der Ganztagsschule verbunden. Sämtliche neueren Studien, ob IQB-Bildungstrend oder die IGLU-Studie, zeigen uns jedoch, dass dies in Deutschland noch nicht gelungen ist.

Pia Rother: Wir wissen, dass es Schulen in vielen Fällen eher um das bloße Funktionieren von Kooperationen geht, statt darum, damit bestimmte konzeptionelle Ziele zu erreichen. Allerdings greift hier häufig ein zu enger Begriff von schulischer Bildung im Sinne von Kompetenzen und Leistungsförderung. Dabei vermittelt Schule ja auch Werte und Normen, die Orientierung bieten, in welcher Gesellschaft wir leben wollen. Die Frage sollte also vielmehr sein, was Schule oder Ganztagsschule dazu beitragen können, Kindern die Kompetenzen zu vermitteln, ein glückliches, selbstbestimmtes und erfolgreiches Leben zu führen.

Gabriele Weigand: Da stimme ich zu. Ich beobachte ein breites Forschungsfeld zu den unterschiedlichsten Bereichen: etwa zur Verbesserung von schulischen Leistungen, zur Kompensation von Bildungsbenachteiligung und auch zu weicheren Faktoren, wie Wohlbefinden oder soziale und emotionale Kompetenzen von Schüler:innen. Eines der wichtigsten Ergebnisse: Es kommt auf die Qualität der jeweiligen Schule und des Unterrichts an, inwieweit Ganztagsschulen gegenüber dem Halbtag positive Auswirkungen zeigen. Aber wir haben auch noch eine Reihe von Forschungslücken zu schließen.

Gabriele Weigand: Neben quantitativen Indikatoren sollte man auch die qualitative Perspektive noch stärker berücksichtigen. Nur dann hat man die Möglichkeit, präzise nachzujustieren und zu ermitteln, wie und wo dabei anzusetzen ist. Ziel dabei sollte sein, quantitative Ergebnisse im Dialog und in der Reflexion mit Lehrpersonen und Schulleitungen in konkrete Maßnahmen zur Weiterentwicklung des Ganztags zu übersetzen.

Pia Rother: Eine Herausforderung wird es weiterhin sein, die Balance zwischen Wissensvermittlung und einer Orientierung an den Bedürfnissen von Kindern zu schaffen. Wenn das dann noch als mulitprofessionelles Team gelingt, wäre das ideal für alle Schüler:innen. Noch gibt es viele rechtliche Hürden, wie etwa die Aufsichtspflicht. Was sich zum Glück gerade ändert, ist das Einzelkämpfertum unter Lehrkräften. In Hessen werden inzwischen sozialpädagogische Fachkräfte im Unterricht eingesetzt. Wir untersuchen das gerade im Rahmen einer Studie. Die bisher geführten Interviews deuten auf einen entlastenden Effekt für die Lehrkräfte und einen positiven Effekt auf die Schüler:innen hin.

Gabriele Weigand: Es stellen sich mehrere Fragen: Wie kann es gelingen, dass Schüler:innen von passiven Empfänger:innen zu aktiven Mitgestalter:innen ihrer eigenen Lern- und Bildungsprozesse sowie der gesamten Schulgemeinschaft werden? Wie lässt sich eine Gesamtarchitektur von Unterricht und außerschulischen Lern- und Freizeitangeboten herstellen? Es ist unmittelbar klar, dass dies eine Lehrperson alleine in einer Klasse nicht leisten kann. Deshalb braucht es eine Schulkultur, die gute Kommunikation und Kooperation unter Lehrpersonen und weiterem pädagogischen Personal ermöglicht, in der es auch entsprechend flexible Strukturen für differenziertes Lehren und Lernen gibt, und zwar unter Einbezug außerschulischer Angebote und Unterstützung aus dem gesamten Sozialraum.

Gabriele Weigand: Ja, obwohl multiprofessionelle Teams inzwischen in vielen Ganztagsschulen selbstverständlich sind, ist es noch ein weiter Weg dahin, Unterricht und Schule konsequent von den Kindern und Jugendlichen aus zu denken, sie partizipativ einzubeziehen und als Akteur:innen ihres Lern- und Bildungsprozesses wahrzunehmen und zu unterstützen. Dies erfordert eine Schulkultur, die auf einem entsprechenden pädagogischen Konsens beruht und die Einbindung der ganzen Schulgemeinschaft inklusive der Eltern verlangt.

Pia Rother: Aus meiner Sicht eine ganz zentrale. Außerschulische Partner sind in der Regel freier in der Ausgestaltung ihrer pädagogischen Arbeit. Sie haben die Möglichkeit, mit Kindern und Jugendlichen Settings zu gestalten, die diese als wirklich bereichernd und lebensnah empfinden. Schwierig wird es bei unterrichtsnahen Angeboten wie der Hausaufgabenbetreuung in nicht-schulischen Einrichtungen. Das hat einerseits den Vorteil, dass Kinder Anschluss an Gleichaltrige finden und das in einer Umgebung, die nicht mit schulischen Pflichten assoziiert wird. Andererseits besteht die Gefahr, dass ein solches Angebot am Ende zu einem unfreiwilligen Treffpunkt von Kindern aus sozial benachteiligter Lage wird. Generell braucht es eine breite Palette an Angeboten von vielen verschiedenen außerschulischen Partnern.

Gabriele Weigand: Wichtig ist hierbei, dass Schule und außerschulische Angebote nicht additiv gesehen werden, sondern im Sinne einer ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung der Kinder und Jugendlichen integrativ gedacht werden.