Gastbeitrag

Proaktiv statt reaktiv – Clevere Schulen gehen in der Pandemie voran

von Stefan Brauckmann-Sajkiewicz, Tobias Feldhoff, Nina Jude, Katharina Maag-Merki, Falk Radisch
veröffentlicht am 07.10.2021
Lesezeit: 10 min

Wie gelingt es Schulen aus Deutschland, Österreich und der Deutschschweiz in Zeiten der Pandemie, neuartige Herausforderungen zu meistern und zugleich mehr Innovation zu wagen? Die S-CLEVER-Studie zeigt, wie Schulen ihre bisherige Praxis nicht nur kritisch reflektieren, sondern überdies eine Reihe von Entwicklungsimpulsen nutzen, die in der Ausnahmesituation Pandemie für Aufbruchstimmung vor Ort sorgen können. So muss es nicht bei einem digitalen Ausflug bleiben, sondern kann einer umfassenden digitalen Transformation von Schule der Weg (mit)bereitet werden.

Im Frühjahr 2020 führten die COVID-19-bedingten Schulschließungen dazu, dass die Arbeit innerhalb der Schule und insbesondere im Unterricht in der herkömmlichen Weise nicht mehr möglich war. Daraus haben sich für Schulen zahlreiche Herausforderungen für den Unterricht und die Arbeit im Kollegium ergeben. Im Bereich des Unterrichts erlebten mehr als 80 Prozent der Schulleiter:innen es als eine große oder mindestens mittlere Herausforderung sicherzustellen, dass gefährdete Schüler:innen, Schüler:innen emotional und motivational und die Eltern beim Fernunterricht unterstützt werden (vgl. Abbildung S. 27). Auch die Arbeitsbelastung der Lehrkräfte stellt für einen sehr großen Teil der Schulleiter:innen eine große Herausforderung dar. Unterschiedliche digitale Kompetenzen der Lehrkräfte sind ebenfalls für sehr viele Schulleiter:innen eine große oder zumindest mittlere Herausforderung. Insgesamt berichten die Schulleiter:innen in Deutschland von größeren Herausforderungen als ihre Kolleg:innen in Österreich und der Deutschschweiz.

Über die S-CLEVER-Studie

Die trinationale Längsschnittstudie „S-CLEVER — Schulentwicklung vor neuen Herausforderungen“ untersucht, wie Schulen mit den Herausforderungen im ersten Jahr der Pandemie umgegangen sind, welche Strategien sie zu deren Bewältigung eingesetzt haben und inwiefern und in welchen Bereichen sie ihre Schule systematisch weiterentwickelt haben. Um diese Fragen beantworten zu können, wurden Schulleiter:innen der allgemeinbildenden Schulen in vierzehn Bundesländern in Deutschland (DE), in Österreich (AT) und in fünf Deutschschweizer Kantonen (CH) zu drei Zeitpunkten (Herbst 2020 / Frühjahr 2021 / Sommer 2021) mittels eines Online-Fragebogens befragt. In diesem Beitrag werden zentrale Ergebnisse der ersten Befragung präsentiert, an der insgesamt 1.132 Schulleiter:innen (DE=560, AT=286, CH=286) teilgenommen haben. Die Schulformverteilung innerhalb der Stichprobe entspricht annähernd der gesamtheitlichen Verteilung in den drei Ländern.

Top-5-Herausforderungen der Schulen durch die Pandemie (für den Zeitraum Frühjahr bis Sommer 2020, getrennt für Deutschland, Österreich und die Deutschschweiz)

Erfahrung Digitales Lernen

In der Gesamtstichprobe zeigt sich, dass Schulen, die bereits Erfahrungen mit digital gestütztem Lernen hatten, die Herausforderungen angesichts der Pandemie insgesamt geringer einschätzten als Schulen, denen diese Erfahrung fehlte. In den drei Ländern fielen die diesbezüglichen Vorerfahrungen der Grundschulen mitunter etwas geringer aus, da das digital gestützte Lernen hier bei jüngeren Schüler:innen im Entwicklungsprozess eine geringere Rolle spielt als bei Schüler:innen weiterführender Schulen und dadurch an Grundschulen schwieriger umzusetzen war und bis heute ist. Viele Grundschulen hatten den Kindern die Lernmaterialien oft direkt nach Hause gebracht, anstatt sie ihnen über digitale Wege zu verschicken. In Österreich scheinen überdies die weiterführenden Schulen technisch relativ gut ausgestattet, wobei sich die Ergebnisse in Bezug auf die technische Ausstattung mit anderen Studien, beispielsweise der Spezial-Auswertung der PISAStudie 2018, decken. Die Ausstattung mit digitalen Geräten an der Schule sagt allerdings noch nichts darüber aus, welchen Zugang die Schüler:innen zu Hause zu digitalen Endgeräten haben oder wie mit den Geräten gearbeitet werden kann. Viele Kinder aus sozial benachteiligten Familien etwa müssen sich zu Hause ein Endgerät mit mehreren Familienmitgliedern teilen. In allen drei Ländern zeigte sich, dass die Nutzung der Geräte für den Unterricht und das Lernen der Schüler:innen reich an Herausforderungen war. Aufgrund der Pandemie haben viele Schulen zwar neue Geräte angeschafft, sie hat die Schulen diesbezüglich also einen großen Schritt nach vorn gebracht. Allerdings wird es zukünftig auch darum gehen, die digitalen Tools wirklich effektiv für das Lehren und Lernen zu nutzen. Es gibt bereits Schulen, die über die Anschaffung hinaus auch erste Schritte mit interaktiven digitalen Lernformaten gegangen sind, aber da ist noch viel Luft nach oben. 

Erste Strategien zur Weiterentwicklung des Unterrichts

Durch die Schulschließung sahen sich die Schulen vor die Herausforderung gestellt, ihre Unterrichtskonzepte und die traditionelle Unterrichtsgestaltung auf Lehr-Lern-Prozesse in Distanz umzustellen. Zwecks optimaler Unterstützung der Schüler:innen sollten diese veränderten Lehr-Lern-Prozesse unter besonderer Berücksichtigung der jeweiligen Rahmenbedingungen vor Ort bestmöglich angepasst werden. Um den herkömmlichen Unterricht an das Distanzlernen anzupassen, haben … 

  1. mehr als zwei Drittel der Schulen umgehend Notmaßnahmen für jene Schüler:innen ergriffen, die zu Hause über nicht förderliche Lernbedingungen verfügten, 
  2. ebenfalls mehr als zwei Drittel der Schulen mit verschiedenen Unterrichtsmethoden experimentiert, 
  3. ca. 60 Prozent den Angaben der Schulleiter:innen zufolge ihre Überlegungen, Entscheidungen und Maßnahmen zur Weiterentwicklung des Unterrichts dokumentiert, um diese später gewinnbringend reflektieren zu können.

Was in den Schulen aus Sicht der Schulleiter:innen funktioniert hat

Die Ergebnisse zeigen eine breite Palette an unterschiedlichen Ansätzen. Diese fokussieren die Organisation der schulischen Abläufe, die strategische Entwicklung der Schule sowie die in Krisenzeiten besonders benötigte Moderation interner Kommunikations- und Interaktionsprozesse. Für viele Schulleiter:innen war es eine Herausforderung, dass für die Bewältigung der Pandemie keine geeichten Handreichungen zur Verfügung standen und vieles daher der „Klugheit des Prozesses“ überantwortet werden musste. Zudem nahmen die zusätzlichen Tätigkeiten — je nach Schulform für Netzwerke und Außenkontakte, insbesondere für Aufgaben der Nachqualifizierung und klärende Gespräche mit verunsicherten wie orientierungsbedürftigen Lehrkräften, Eltern und Schüler:innen — viel Zeit in Anspruch. 

Um Unsicherheiten im Zusammenhang mit der Pandemie begegnen zu können, war es aus Sicht von Schulleiter:innen besonders wichtig, vertraute Strukturen aufrechtzuerhalten und sowohl kontinuierlich wiederkehrende Gesprächsangebote zu machen als auch Gesprächsanlässe in den Alltag einzubauen. 

Schulleiter:innen gaben auch an, dass eine stärkere digitale Präsenz ihrer Lehrkräfte außerhalb der Unterrichtsverpflichtungen eine wichtige Maßnahme war. Infolge der erhöhten Kommunikationsdichte berichteten einzelne Schulleiter:innen zugleich, darauf geachtet zu haben, dass der erhöhte Kommunikationsaufwand nicht zu Lasten der für die für konzeptionelle Arbeiten benötigten Freiräume ging und damit nolens volens zu einem Belastungsfaktor für das Kollegium wurde. Hierbei wurde es als hilfreich erachtet, sich für klar definierte schulinterne Präsenzzeiten auszusprechen, um Selbstüberforderungstendenzen besonders engagierter Lehrkräfte entgegenzuwirken

Bewährt hat sich gemäß den Angaben einiger Schulleiter:innen ebenfalls, schulische Anliegen in einer effizienten Weise zu bearbeiten und sich nicht in Verwaltungs- und Organisationsvorschriften zu verlieren. Im Wissen um die pandemiebedingte Ausnahmesituation war es nach Ansicht von Schulleiter:innen wichtig, Führungsstärke und Handlungsfähigkeit zu beweisen. Dies bedeute auch, Entscheidungen zu treffen und für deren Konsequenzen die Verantwortung zu übernehmen, auch wenn noch einige Punkte offenbleiben mussten. Vor dem Hintergrund einer pandemiebedingten Erweiterung herkömmlicher Leitungsaufgaben haben einige Schulleiter:innen von den Möglichkeiten schulinterner Aufgabenteilungen Gebrauch gemacht. Um die Beteiligung an schulischer Entwicklungsarbeit zu intensivieren und den Gedanken einer innerschulischen Verantwortungsgemeinschaft zu forcieren, wurden Teams Leitungsaufgaben nicht nur zugetraut, sondern mit selbigen auch betraut. Eine hohe Wertschätzung für deren Arbeit war dabei entscheidend. 

Eine weitere erfolgreiche Maßnahme war es im Rückblick von Schulleiter:innen, inner- sowie außerschulische Unterstützungssysteme auf- und auszubauen und Ressourcenstabilität durch Fundraising-Aktivitäten herzustellen, ohne diese eine chancengerechte Verteilung von Hard- und Software innerhalb einer Schule nicht realisierbar wäre. 

Was sich an den Schulen aus Sicht der Schulleiter:innen ändern wird – Entwicklungsziele

Neben den Herausforderungen und Belastungen bietet die Pandemie durch die Ungewissheit und Notwendigkeit, Neues auszuprobieren, aber auch Chancen für die Entwicklung von Schulen. So gaben in Deutschland fast 90 Prozent der Schulen an, sie wollen die Selbstlernfähigkeiten der Schüler:innen stärken. Sehr oft wurde auch genannt, dass digital gestütztes Lernen künftig häufiger im Unterricht eingesetzt werden soll. Die Frage ist nun, wie man die digitalen Möglichkeiten geschickt einsetzt. Knapp 80 Prozent der Schulleiter:innen gaben zudem an, dass der Austausch unter den Lehrkräften verstärkt gefördert werden soll. Zwei Drittel haben das auch in Bezug auf den Austausch mit den Eltern vor. Fast 60 Prozent der Schulleiter:innen wollen Unterricht künftig stärker reflektieren. Die Unterbrechung der Routinen hat offenbar den Impuls gegeben, den Unterricht grundsätzlich zu überdenken. In der Deutschschweiz liegt der Schwerpunkt ähnlich wie in Deutschland auch auf den Schüler:innen. Mehr als 90 Prozent der Schulleiter:innen sagen auch hier, dass sie die Schüler:innen befähigen wollen, mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen. Der Austausch zwischen den Lehrkräften oder auch mit den Eltern wurde in Österreich häufiger als Entwicklungsziel genannt als in der Deutschschweiz, ebenso wie die Reflexion des Unterrichts. Die Unterschiede sind sicher auch abhängig davon, was an Schulen bereits vorher getan wurde. Die Motivation, sich in einem Bereich weiterzuentwickeln, ist erfahrungsgemäß größer, wenn der Prozess bereits vorher angestoßen wurde. 

So ging es in Österreich beim Wechsel von Öffnung und Schließung der Schulen zunächst vorwiegend darum, im Austausch zu bleiben. Der Wunsch nach Unterrichtsreflexion ist vielleicht auch ein Eingeständnis, dass die Schulen sehr viel mit der Umsetzung der aktuellen Regelungen beschäftigt waren, sodass diese Reflexion mitunter auf der Strecke blieb.


Volker Arntz, Schulleiter

»ES WIRD NUN DIE AUFGABE ALLER IM BILDUNGSSYSTEM VERANTWORTLICHEN SEIN, DIE SCHULEN NACHHALTIG IN IHRER QUALITÄTSENTWICKLUNG ZU UNTERSTÜTZEN«

Die S-CLEVER-Studie hat gezeigt, dass viele Schulleitungen in der Reflexion ihrer Pandemieerfahrungen mehr oder weniger dieselben „Stellschrauben“ gefunden haben. Es geht im weitesten Sinn um Schulentwicklung durch Stärkung in den folgenden Bereichen:

  • Personalentwicklung (Schaffung/Nutzung von Unterstützungssystemen, Aufbau digitaler Kompetenzen, Förderung von Kreativität und kritischem Denken)
  • Unterrichtsentwicklung (gemeinsam abgestimmte Konzepte zur individuellen Unterstützung, Stärkung der Verantwortungsübernahme und Selbstlernfähigkeit, systematische Qualitätsentwicklung)
  • Organisationsentwicklung (klare Verantwortungsstrukturen, klare Prozesse, stabile Teamstrukturen, transparente Kommunikation, zielgerichtete Kooperation)
  • Technologieentwicklung (abgestimmte digitale Lernkonzepte, Ressourcenstabilität, professionelle Ausstattung)

Die S-CLEVER-Studie zeigt auch, dass ein Großteil der Schulleiter:innen trotz aller Belastungen aus der Pandemie eine beträchtliche Menge an Energie für die Weiterentwicklung ihrer Schulen ziehen konnten — gerade im Hinblick auf die digitale Kultur ihrer Bildungseinrichtungen. Es wird nun die Aufgabe aller im Bildungssystem Verantwortlichen sein, die Schulen nachhaltig in ihrer Qualitätsentwicklung zu unterstützen. Handhabbare Qualitätskriterien, geeignete Aus-, Fort- und Weiterbildungskonzepte, nachhaltige Finanzierungskonzepte und niederschwellige wissenschaftliche Begleitung der Vorhaben wären auf diesem Weg sicherlich hilfreich.

Volker Arntz ist Schulleiter der Hardtschule Durmersheim, Baden-Württemberg. Die Gemeinschaftsschule wurde 2020 für ihr Konzept, das großen Wert auf das selbstorganisierte und selbstverantwortliche Lernen der Schüler:innen mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet.


Fazit – Im schulischen Alltag angekommen

Die Befunde zeigen: Die Schulen in allen drei Ländern haben verstanden, dass Digitalität kein Spezialgebiet mehr ist, sondern eine Grundkompetenz, sowohl für die Schulen insgesamt als auch für die Lehrkräfte und die Schüler:innen. Diesen Schritt werden die Schulen weitergehen. Das ist kein „nice to have“, sondern zukünftig ein „must“. Allerdings wird sich die Frage stellen, inwiefern es tatsächlich gelingen kann, von der rein technischen Anwendung digitaler Medien zur ihrer effektiven Nutzung für den Unterricht und das Lernen zu kommen. Oder mit anderen Worten: Wie kann die Technik in den Dienst des Lehrens und Lernens gestellt werden, sodass Digitalisierung die bessere Erreichung von Bildungszielen tatsächlich unterstützen kann? Spannend wird sein, wie viel von den ersten digitalen Entwicklungen tatsächlich in den Regelbetrieb überführt werden kann. Das hoffen wir mit der vierten Befragungsrunde zu erfahren, die für das Jahr 2022 geplant ist.

Stefan Brauckmann-Sajkiewicz

Stefan Brauckmann-Sajkiewicz ist Professor für Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im Bildungsbereich an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Zu seinen Forschungsinteressen zählen insbesondere Führungsstile in veränderten Schulumwelten. Er ist stellvertretender Vorsitzender der Österreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB), gehört dem Herausgeberstab der „Zeitschrift für Bildungsforschung“ an und wirkt seit fünf Jahren als Mitglied in der Jury des Deutschen Schulpreises.

Tobias Feldhoff

Tobias Feldhoff ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Er leitet den Arbeitsbereich für Schulentwicklungs- und Schuleffektivitätsforschung und ist Sprecher des Zentrums für Schul-, Bildungs- und Hochschulforschung (ZSBH). Seine Forschungsthemen sind Schulentwicklung, Schuleffektivität, Educational Governance und die Verbindung zwischen diesen Themen.

Nina Jude

Nina Jude ist Professorin für Bildungswissenschaft an der Universität Heidelberg. Ihre Forschungsschwerpunkte sind nationale und internationale Bildungsstudien sowie Methoden des Large-Scale-Assessments zur Erfassung von Kontextfaktoren der Bildung.

Katharina Maag-Merki

Katharina Maag-Merki ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich. Zu ihren Forschungsinteressen gehören Fragen zu Schulqualität, Schulentwicklung, Steuerung des Bildungswesens und Selbstreguliertem Lernen. Neben S-CLEVER leitet sie aktuell das Forschungsprojekt „SIC-Schulentwicklungskapazität von Primarschulen“.

https://www.ife.uzh.ch/sic

Falk Radisch

Falk Radisch ist Professor für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik an der Universität Rostock. Seine Forschungsinteressen liegen vor allem in den Bereichen Schulqualität, Schulentwicklung, Ganztagsschule und Lehrkräftebildungsforschung. Neben S-CLEVER führt er aktuell das Projekt SEiL durch.

https://www.zlb.uni-rostock.de/themen-projekte/seilstudienerfolg-im-lehramt