Gastbeitrag

Schule in einer Kultur der Digitalität: Was sind die Ziele und auf welchen Wegen gelangen wir dorthin?

von Sarah Hofer, Florian Schultz-Pernice
veröffentlicht am 14.08.2023
Lesezeit: 12 Minuten

Schule muss heute neu gedacht werden. Denn mit der Transformation zu einer Kultur der Digitalität verändern sich die Ziele von Bildung, die Wege, auf denen diese zu erreichen sind, und nicht zuletzt auch die Anforderungen an ein Transformationsmanagement von Schule als Bildungsinstitution in einer sich permanent wandelnden Welt.

Vorschläge für eine Positionierung der Schulen in der medialen und digitalen Welt fallen vielfältig, teilweise sogar konträr aus. Sie reichen von defensiven, dezidiert medienpessimistischen Positionen über kritisch-bejahende bis hin zu solchen, welche vor allem die Potenziale und Chancen der Digitalisierung für schulische Bildung hervorheben (vgl. z. B. Süss, Lampert & Trültzsch-Wijnen 2018). Wie unterschiedlich auch immer die Antworten auf die Herausforderungen der Digitalisierung für Schule ausfallen mögen, Ausgangspunkt dieser Positionsbestimmungen ist mittlerweile die von praktisch allen Diskursteilnehmenden geteilte Voraussetzung: Medien und Digitaltechnologie stellen nicht mehr nur eine wichtige Facette in unserer Gesellschaft und Kultur dar, sie sind vielmehr so prägend geworden, dass wir heute von einer „neue[n] kulturelle[n] Konstellation“ (Stalder 2016) sprechen müssen, einer „Kultur der Digitalität“ (Stalder 2016). In einer solchen neuartigen Kultur der Digitalität sind die Medien keine Sozialisationsinstanzen unter anderen mehr (so noch Hurrelmann 2006), sie sind vielmehr „in allen Instanzen vorhanden und prägend“ (Knaus 2018). 

Wenn dies zutrifft, so erübrigt sich auch die Frage, ob die Schulen sich ihr stellen sollen. Denn sie sind ja immer schon Teil dieser Kultur – und zwar ganz unabhängig davon, wie weit etwa die Ausstattung der Schulen mit digitaler Infrastruktur oder die Qualifizierung der Lehrkräfte für ihre Aufgaben in der digitalen Welt vorangeschritten sind. Vor diesem Hintergrund stellt sich demnach die Aufgabe für Schule, ein eigenes, also ein genuin pädagogisches Verständnis und Verhältnis zu dieser neuartigen Kultur zu erarbeiten. Hierzu gilt es, aus der ihr spezifischen Perspektive Chancen und Gefahren der Digitalisierung für schulisches Lehren und Lernen zu identifizieren und entsprechend Ressourcen zu entwickeln, um Chancen nutzen und Gefahren abwehren zu können und damit die Herausforderungen an schulische Bildungsarbeit in der Kultur der Digitalität insgesamt produktiv zu bearbeiten.

Wie verändert sich Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität?

Um hier sinnvoll abwägen zu können, muss zuvor jedoch noch eine andere, grundsätzlichere Frage geklärt werden: Verändern sich Lehren und Lernen in der digitalen Transformation überhaupt – und, wenn ja, wie? Die weit verbreitete These, im Übergang zu einer Kultur der Digitalität verändere sich auch das Lernen selbst fundamental, muss aus der Perspektive der Pädagogischen Psychologie differenzierter betrachtet werden. 

»Es verändern sich zweifellos erstens die Ziele des Lernens und damit die Bildungsziele schulischen Unterrichts. Und zweitens verändern sich die Szenarien, in denen gelehrt und gelernt wird.«

Sarah Hofer & Florian Schultz-Pernice

Aus psychologischer Perspektive besteht Lernen im Prinzip darin, dass Erfahrungen im sogenannten Arbeitsgedächtnis verarbeitet und das Ergebnis dann als Wissensstruktur im Langzeitgedächtnis abgespeichert wird. Damit wäre aber ein Prozess bezeichnet, der bei Menschen in ihrer Biologie und damit ihrer „Hardware“ verankert ist und deshalb auch durch den Wandel zu einer Kultur der Digitalität nicht grundsätzlich verändert werden kann. Diese grundlegenden Prozesse verändern sich nicht dadurch, dass es Phänomene wie „verteiltes Wissen“ oder „lernende Organisationen“ gibt, welche die Frage aufwerfen, ob das Lernen tatsächlich immer nur zwischen den Ohren von einzelnen Menschen stattfindet (vgl. z. B. Siemens 2005), und auch nicht dadurch, dass, wie heute häufig zu hören ist, es nicht mehr primär auf „Wissen“ ankomme, sondern auf Kompetenzen. Denn im Sinne der Pädagogischen Psychologie ist Wissen – als deklaratives oder prozedurales Wissen – das einzig mögliche Fundament jeglicher Art von Können, ob es sich nun um die korrekte Anwendung der binomischen Formeln, den sachkundigen Umgang mit geografischem Kartenmaterial zur Orientierung im Gelände, um wissenschaftliches Problemlösen oder Fertigkeiten wie Fahrradfahren oder Klavierspielen handelt.

Wenn es demnach aus Sicht der Pädagogischen Psychologie nicht um das Lernen selbst in diesem Sinn gehen kann – was verändert sich dann am Lernen in einer Kultur der Digitalität? Eine vorläufige Antwort auf diese Frage ist: Es verändern sich zweifellos erstens die Ziele des Lernens und damit die Bildungsziele schulischen Unterrichts. Und zweitens verändern sich die Szenarien, in denen gelehrt und gelernt wird.

Neue Bildungsziele in einer Kultur der Digitalität

Junge Menschen benötigen in einer Kultur der Digitalität auch neue, andere Fähigkeiten und Fertigkeiten. Welche Ziele damit im Einzelnen verbunden sind und wie sie sich zu den traditionellen Bildungszielen der Schule verhalten, lässt sich jedoch nicht einfach aus den Merkmalen und Anforderungen einer Kultur der Digitalität ableiten. Es lässt sich nicht anders als in einem normativen gesellschaftlichen Diskurs aushandeln. So kam beispielsweise mit dem Einzug der Online-Suchmaschinen in unseren Alltag auch die Frage auf, was wir eigentlich noch wissen müssen, wenn wir doch alles im Internet nachlesen können. Mittlerweile stehen der breiten Öffentlichkeit zusätzlich intelligente Chatbots wie ChatGPT zur Beantwortung (fast) aller Fragen zur Verfügung. Was sollen Schüler:innen in so einer Kultur der Digitalität also in der Schule lernen? Deklaratives Detailwissen, etwa zu Jahreszahlen von Erfolgen und Niederlagen in Kriegsverläufen oder die chemische Zusammensetzung verschiedener Legierungen, könnte jetzt einen kleineren Teil des Lernpensums ausmachen, da diese Art von Wissen sicherlich am einfachsten online eruiert und dadurch „ausgelagert“ werden kann. Dennoch muss natürlich ein gesichertes Grundwissen als Ausgangspunkt und Anker weiterhin erworben werden, etwa für eine vertiefte Online-Recherche („Was suche ich eigentlich?“), als Basis für das Verständnis der recherchierten Informationen sowie als Grundlage für die Entwicklung komplexerer konzeptueller Wissensstrukturen. 

Durch die teilweise Auslagerung von Detailwissen gewinnen solche konzeptuellen Wissensstrukturen, beispielsweise Prinzipien zur Vorhersage von Niederlagen in Kriegsverläufen oder Gründe für vorteilhafte Eigenschaften bestimmter Legierungen, im Gegenteil noch einmal an Bedeutung. Damit rückt in einer Kultur der Digitalität deklaratives Faktenwissen vielleicht etwas in den Hintergrund. Dafür lassen sich eine ganze Reihe neuartiger, prozeduraler und konzeptueller Inhalte benennen und begründen, die es in einer solchen Kultur bedarf. Ohne sie führen die neuen Herausforderungen schnell zu Überforderungen, mit ihren Risiken kann nicht umgegangen, ihr Potenzial kann nicht ausgeschöpft werden. Benötigt werden vor allem auch informatische Kompetenzen (Brinda et al. 2019) sowie konzeptuelles Wissen zu Algorithmen, Sprachen und Automaten oder Computational Thinking, das den Lernenden unter anderem dabei hilft, das Potenzial und den Nutzen von Digitalisierungsprozessen und -produkten im Rahmen von Problemlöseprozessen einzuschätzen.

»In Zeiten, in denen es kaum Zugangsbeschränkungen zu Wissen gibt, wird es in der Schule zukünftig noch stärker darauf ankommen, Lernstrategien für lebenslanges Lernen zu erwerben und eine Identität als Lernende:r auszubilden«

Sarah Hofer & Florian Schultz-Pernice


 
Eine weitere zunehmend wichtige Fähigkeit wird als Datenkompetenz (Data Literacy) bezeichnet. Sie zielt auf den kritischen Umgang mit Daten aller Art ab, die in einer Kultur der Digitalität in großer Zahl und verschiedenster Form und Qualität zur Verfügung stehen. Sowohl informatische als auch datenbezogene Kompetenz ist notwendig, um in der Interaktion mit Künstlicher Intelligenz produktiv, kritisch und selbstbestimmt – mit einem Wort: souverän – agieren zu können (vgl. vbw 2018). In Zeiten, in denen es kaum Zugangsbeschränkungen zu Wissen gibt, wird es in der Schule zukünftig noch stärker darauf ankommen, Lernstrategien für lebenslanges Lernen zu erwerben und eine Identität als Lernende:r auszubilden, was vor allem auch die motivationale, volitionale und soziale Bereitschaft zum Lernen umfasst. Dann können digitale Ressourcen und Möglichkeiten optimal genutzt werden.

Neue Lehr-Lern-Szenarien in einer Kultur der Digitalität

In einer Kultur der Digitalität wandeln sich nicht nur die Bildungsziele. Digitale Technologien transformieren insbesondere Lehr-Lern-Arrangements und werden diese in Zukunft wohl noch weitaus radikaler verändern. Ob wir nun an interaktive Übungen auf schulischen Lernplattformen, Vokabeltrainer, Erklärvideos, Simulationen oder digitale Lernspiele denken: Das Lernen in der und für die Schule hat sich unter dem Einfluss der digitalen Medien offenkundig gewandelt und dieser Wandel wird durch die rasche Entwicklung von Künstlicher Intelligenz in absehbarer Zeit noch einmal auf eine neue Stufe gehoben werden.

Die Verfügbarkeit digitaler Tools bringt erhebliche Potenziale für besseres Lehren und Lernen mit sich. So können Dashboards beispielsweise den Wissensstand und die Wissensentwicklung einzelner Schüler:innen oder ganzer Klassen visualisieren und der Lehrkraft (oder auch den Schüler:innen selbst) wichtige Informationen liefern, um Lerninhalte und -aktivitäten an individuelle Bedürfnisse und Fähigkeiten anzupassen – wobei dies für bestimmte Bereiche von Wissen und Können auch automatisiert von der digitalen Lernumgebung übernommen werden kann. 

Produktiv in der Schule umgesetzt, ermöglicht eine Kultur der Digitalität den Lehrenden und Lernenden weiterhin, online zusammenzuarbeiten, sich auszutauschen und Ressourcen zu teilen. Durch die Flexibilisierung des Lernens (remote, mobile, ubiquitous learning), eine stärkere Individualisierung von Lernprozessen und eine prinzipiell universelle Verfügbarkeit von Lernressourcen (vgl. Collins & Halverson 2018) können sich die Szenarien und Situationen des Lernens also fundamental verändern.

»Die Kultur der Digitalität eröffnet vielfältige Möglichkeiten, die traditionell etablierten Rollen von Lehrenden und Lernenden an Schulen auf den Prüfstand zu stellen und weiterzuentwickeln. Damit diese Möglichkeiten […] genutzt werden können, benötigen Lehrkräfte […] medien- und digitalisierungsbezogene Kompetenzen.«

Sarah Hofer & Florian Schultz-Pernice


Ein solcher Wandel der Lehr-Lern-Szenarien hat auch Auswirkungen auf die Rolle aller beteiligten Personen und damit auf die traditionelle Lernkultur an Schulen insgesamt. Denn in einem digital gestützten Unterricht sind die Lehrkräfte viel weniger auf ihre Rolle als Vermittler:innen von Wissen festgelegt. Zwar kann auch das Lehren in einem traditionellen Sinne durch den Einsatz digitaler Medien gewinnen, etwa durch die Möglichkeit multimedialer Veranschaulichung oder durch sogenannte Audience Response-Systeme, mit welchen die Lernenden den Lehrenden unmittelbar Rückmeldung geben können. Darüber hinaus ermöglicht der Einsatz digitaler Medien Lehrkräften ihr Rollen-Repertoire in mindestens dreierlei Hinsicht zu erweitern:

  1. Digitale Medien können Lehrkräfte entlasten, sodass sie mit den frei werdenden Ressourcen zunehmend in die Rolle von Coaches und Begleiter:innen für die Lernenden schlüpfen und diese in ihrem individuellen, durch digitale Medien gesteuerten Lernprozess gezielt unterstützen und motivieren können.
  2. Digitale Medien eröffnen neue Möglichkeiten für kollaboratives Lernen und Zusammenarbeit. In diesem Fall fungieren die Lehrkräfte vor allem in der Rolle von Moderator:innen und Organisator:innen des Lernens.
  3. Eine neuartige Rolle für Lehrkräfte in einem digital gestützten Unterricht resultiert daraus, dass die Technologie die Entwicklung eigener Lerninhalte ermöglicht, die das Repertoire des traditionellen Unterrichts erweitern. Lehrkräfte sind hier also auch zunehmend als Designer:innen von Lernanwendungen gefragt, etwa wenn sie interaktive Erklärvideos produzieren, Online-Lerneinheiten durch Spielelemente anreichern oder Übungen entwickeln, die Schüler:innen ermöglichen, einander strukturiertes Feedback zu geben und damit voneinander zu lernen.

Ob nun in der Rolle als Lehrende, Lernbegleiter:innen, Moderator:innen oder Designer:innen von Unterricht: Die Kultur der Digitalität eröffnet vielfältige Möglichkeiten, die traditionell etablierten Rollen von Lehrenden und Lernenden an Schulen auf den Prüfstand zu stellen und weiterzuentwickeln. Damit diese Möglichkeiten auch tatsächlich als Chancen gesehen und genutzt werden können, benötigen Lehrkräfte jedoch auch neuartige medien- und digitalisierungsbezogene Kompetenzen, beispielsweise zur Einschätzung der Lernwirksamkeit unterschiedlicher Repräsentationsmodi und damit „Erfahrungsformen“ (Tulodziecki 2010) für unterschiedliche Lerninhalte und Lernziele: Wann bringen technisch vermittelte Erfahrungsformen (z. B. Experimentieren mithilfe von Simulationen oder Exploration über digitale Weltkarten) gegenüber Realerfahrungen (z. B. gemeinsam einen Text inszenieren oder die Elastizität unterschiedlicher Materialien testen) einen Vorteil – und wann ist dies nicht der Fall? Diese Einschätzung ist nicht einfach, da digitale Entwicklungen erfahrungsgemäß schneller fortschreiten, als Schulentwicklungsprozesse und Forschung nachzukommen in der Lage sind. Woher sollen Lehrkräfte also wissen, wie sie sich zu verschiedenen digitalen Technologien verhalten sollen, ob und auf welche Weise sie zur Unterrichtsgestaltung herangezogen werden könnten?

Zur Notwendigkeit eines Transformationsmanagements der Schulen in der Kultur der Digitalität

An diesen Fragen lässt sich ein prinzipielles Problem ablesen: Die schulische Bildungsarbeit ist in einer Kultur der Digitalität mit einem ganz grundsätzlichen Problem konfrontiert – mit ihrem fast unvermeidlichen Zuspätkommen. Denn anders, als das für die Fächer des schulischen Kanons und andere fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben mit ihren relativ zeitüberdauernden Bildungszielen und didaktisch bewährten Verfahren der Fall ist, treibt die Digitalisierung eine sich immer stärker beschleunigende Veränderungsdynamik aus sich hervor.

Diese Dynamik macht die Entwicklung neuer Strategien erforderlich, weil die eingespielten Routinen der Bearbeitung pädagogischer Aufgaben für die Schulen hier an ihre Grenzen stoßen: Bis die aus der digitalen Transformation resultierenden neuartigen Chancen und Herausforderungen wahrgenommen, beschrieben, erforscht, pädagogisch und didaktisch aufgearbeitet, zu bestenfalls evidenzgestützten Handlungsempfehlungen kondensiert wurden, bis diese schließlich in die Bildungsbehörden vorgedrungen, vielleicht gar in Lehrpläne aufgenommen sind und schließlich systematisch in der schulischen Bildungsarbeit umgesetzt werden, vergehen Jahre – Jahre, in denen die Digitalisierung längst weitergezogen ist. 

Die Alternative, den einzelnen Schulen die Verantwortung für die pädagogische Bearbeitung der neuen Herausforderungen selbst zu überlassen, birgt umgekehrt die Gefahr allzu großer Unterschiede der Bildungsarbeit im Hinblick auf Ziele, Inhalte und Qualitätsstandards. Um hier zu pädagogisch verantwortbaren und gleichzeitig praktikablen Lösungen zu gelangen, benötigen die an schulischer Bildung beteiligten Stakeholder – Schulen und Universitäten, Bildungsbehörden und Bildungspolitik – deshalb ein gezieltes Transformationsmanagement für die digitale Welt. Dabei müsste eine Form gefunden werden, die unterschiedlichen Perspektiven und Expertisen der Schulen selbst, der Medien- und Bildungsforschung sowie der Bildungsverwaltung und Bildungspolitik – und damit unterschiedliche „Logiken“ – miteinander zu vernetzen (vgl. z. B. Nassehi 2017).

Das Ergebnis könnte beispielsweise eine lokale Kooperation der Beteiligten unterschiedlicher Funktionsbereiche sein, die sich wie folgt ausgestalten ließe:

  • Die Forschung nimmt tatsächlich die aktuell an Schulen drängenden Herausforderungen der digitalen Kultur in den Blick.
  • Die praktische Bildungsarbeit an Schulen gestaltet Forschung mit und kann deshalb die Ergebnisse der Forschung direkter umsetzen. 
  • Bildungspolitik und Bildungsverwaltung schaffen die Rahmenbedingungen für eine solche Kooperation, indem sie die Schulen für Forschung öffnet und, umgekehrt, die Forschung zur evidenzgestützten Lösung praktischer Probleme des Bildungswesens anregt – und dies zeitnah und ohne riesige administrative Hürden ermöglicht.

Auf diese Weise könnte sich eine auf Dauer angelegte Zusammenarbeit zwischen Universität und Schulen etablieren, bei der gemeinsam Lösungen für spezifische Herausforderungen dieser Schulen in der digitalen Welt entwickelt und in einem iterativen Prozess optimiert werden. Eine solche Kooperation könnte im Idealfall zu einer Koevolution von Schule und digitaler Kultur führen – und damit zu einer Bildungsarbeit auf der Höhe des jeweiligen Entwicklungsstandes unserer Kultur der Digitalität.

Sarah Hofer

Sarah Hofer forschte nach ihrem Psychologiestudium an der Ludwig-Maximilians-Universität (LMU) München an der ETH Zürich, der TU München und der Universität der Bundeswehr München, bevor sie 2021 die Professur für Lernen und Technologie an der ETH Zürich übernahm. Seit April 2022 ist sie wieder in München an der LMU in der Lehr-Lern-Forschung tätig. Ihre Forschung soll dazu beitragen, Lernsituationen an die individuellen Ressourcen und Bedürfnisse der Lernenden anzupassen. Mit einem Schwerpunkt auf dem MINT-Bereich und dem schulischen Lernen, untersucht sie, wie Intelligenz, Vorwissen, Geschlecht und andere individuelle Merkmale mit Lehr-Lern-Prozessen in analogen, digital unterstützten und digitalen Umgebungen zusammenhängen.

Florian Schultz-Pernice

Florian Schultz-Pernice arbeitet am Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie der Ludwig-Maximilians-Universität München, wo er als Akademischer Direktor die medienpädagogische Leitung des DigiLLab innehat. Zuvor war er als Deutschlehrer an einem Gymnasium sowie pädagogischer Mitarbeiter und Referatsleiter am Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus tätig. Seine Forschungsschwerpunkte umfassen neben der empirischen Lehr-Lern-Forschung im Hinblick auf Fragen der digitalen Bildung insbesondere die Entwicklung einer Theorie der Literaturdidaktik sowie einer transmedialen Erzähldidaktik.

Literatur

Brinda, T., Brüggen, N., Diethelm, I., Knaus, T., Kommer, S., Kopf, C., Missomelius, P., Leschke, R., Tilemann, F. & Andreas Weich (2019): Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digital vernetzten Welt. Ein interdisziplinäres Modell. https://dagstuhl.gi.de/fileadmin/GI/Allgemein/PDF/Frankfurt-Dreieck-zur-Bildung-in-der-digitalen-Welt.pdf

Collins, A. & Halverson, R. (2018): Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling in America. New York: Teachers College Press

Hurrelmann, K. (2006): Einführung in die Sozialisationstheorie. 9. Auflage, Weinheim: Beltz

Knaus, T. (2018): [Me]nsch – Werkzeug – [I]nteraktion: Theoretisch-konzeptionelle Analysen zur „Digitalen Bildung“ und zur Bedeutung der Medienpädagogik in der nächsten Gesellschaft. In: Medienpädagogik – Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 31, S. 1-35. https://doi.org/10.21240/mpaed/31/2018.03.26.X

Nassehi, A. (2017): Die letzte Stunde der Wahrheit: Kritik der komplexitätsvergessenen Vernunft. Hamburg: Sven Murmann

Siemens, G. (2005): Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. In: International Journal of Instructional Technology & Distance Learning 2, S. 1-8. http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

Stalder, F. (2016): Kultur der Digitalität. 3. Auflage, Berlin: Suhrkamp

Süss, D., Lampert, C. & Trültzsch-Wijnen, C. W. (2018): Medienpädagogik: Ein Studienbuch zur Einführung. 3. Auflage, Wiesbaden: Springer Fachmedien. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-19824-4

Tulodziecki, G. & Herzig, B. (2010): Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen verwenden (Handbuch Medienpädagogik, Bd. 2). München: kopaed

vbw – Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V. (Hrsg.) (2018): Digitale Souveränität und Bildung. Gutachten. Münster: Waxmann. https://www.waxmann.com/index.php?eID=download&buchnr=3813