Gastbeitrag

Curriculumsentwicklung als Antrieb für die Digitalisierung der Schule: ein Blick auf bildungspolitische Überlegungen im internationalen Kontext

von Anna Heinemann, Jens Leber, Pia Sander, Chirine Achmad
veröffentlicht am 04.03.2024
Lesezeit: 8 Minuten

Wie und warum wird das Lernen in einer von digitalen Medien geprägten Welt bzw. das Lernen mit Medien in bildungspolitisch initiierten Curricula aufgegriffen? Diese Frage stellen sich Bildungswissenschaftler:innen weltweit. Eine Studie hat die Forschungslage zu diesem Thema in verschiedenen Ländern untersucht.

In diesem Beitrag werden Forschungsbefunde aufgezeigt, die im Rahmen des Metavorhabens «Digitalisierung im Bildungsbereich» (www.digi-ebf.de) entstanden sind. Insgesamt wurden zwischen 2020 und 2023 vier Forschungssynthesen zu verschiedenen Ebenen und Fragen des Bildungssektors Schule erstellt1. Sie verfolgten das Ziel, wesentliche Fragen und Erkenntnisse im Kontext der Digitalisierung für den Schulsektor zu fokussieren. 

Der Beitrag basiert auf der Forschungssynthese aus dem Jahr 2022 (Heinemann et al., 2022), in der 29 deutsch- und englischsprachige Publikationen aus den Jahren 2016 bis 2021 analysiert wurden. Die Ergebnisse wurden im Rahmen des Modells für die vergleichende Analyse politischer Maßnahmen für den Entwicklungsprozess der Digitalisierung im Schulsektor nach Kozma (2008) ausgewertet und um weitere Kategorien zum Modell ergänzt (Heinemann et al. 2022). Das Modell umfasst sowohl Begründungsmuster für die Verankerung von Digitalisierung in der Curriculumsentwicklung als auch Ebenen für die Maßnahmenplanung im Schulsektor. So war es möglich, einen roten Faden in der Synthese der Studien herzustellen und Strategien und Maßnahmen weltweit zu identifizieren, von denen ausgewählte in diesem Beitrag adressiert werden.

Gesellschaftliche Visionen als Hintergrund für die Einordnung der Digitalisierung im Schulbereich

Ein besonders deutliches Begründungsmuster für die Verankerung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzen zeigt sich im Wunsch nach ökonomischem Wachstum, denn die Digitalisierung und die daraus resultierenden benötigten Kompetenzen in der Gesellschaft spielen eine entscheidende Rolle für die zukünftige Wettbewerbsfähigkeit eines Landes (Alghamdi & Holland 2020, Høydal & Haldar 2021). 

Ein weiterer Grund liegt im bildungspolitischen Streben nach mehr Gerechtigkeit in der Gesellschaft: Dabei geht es sowohl um Bemühungen, bildungsbenachteiligte Schüler:innen durch digitale Formate besser erreichen zu können, als auch um Überlegungen, mithilfe der Digitalisierung Bildungsformate sinnvoll weiterzuentwickeln. Allgemein findet sich zudem das übergeordnete Ziel, Schüler:innen auch im Kontext der Digitalisierung zu mündigen und gesellschaftlich verantwortungsbewussten Menschen zu erziehen (Fluck, Webb, Cox, Angeli, Malyn-Smith, Voogt & Zagami 2016). Das bedeutet, dass Schulen und Lehrkräfte den Auftrag erhalten, den Schüler:innen die nötigen Kompetenzen zu vermitteln, damit sie sich sicher und kritisch in der digitalisierten Welt bewegen und informieren können. Diese Kompetenzen umfassen insbesondere intellektuelle Kompetenzen, die auch den Übergang der Gesellschaft von einer Produktionsökonomie hin zu einer Wissensökonomie markieren (Tran & Stoilescu 2016).

»Allgemein findet sich zudem das übergeordnete Ziel, Schüler:innen auch im Kontext der Digitalisierung zu mündigen und gesellschaftlich verantwortungsbewussten Menschen zu erziehen.«

Anna Heinemann, Jens Leber, Pia Sander und Chirine Achmad

In der Betrachtung dieser Begründungsmuster wird deutlich, dass diese einen entscheidenden Einfluss auf die Legitimation und Umsetzung bildungspolitischer Maßnahmen haben. Trotz dieser Bedeutung ist es unabdingbar, sie nicht als unumstößliche Wahrheiten zu betrachten, sondern vielmehr als Perspektiven auf die zukünftige Entwicklung (Høydal & Haldar 2021, Kerres 2020). Sie sollten demnach in einem umfassenden Kontext verstanden werden, der sowohl die gesamtgesellschaftlichen Bedürfnisse als auch die Einflüsse verschiedener Akteure auf den Bildungsdiskurs reflektiert und berücksichtigt (Kerres 2020). Auf diese Weise  lässt sich eine zukunftsorientierte Bildungspolitik gestalten, die nicht nur den aktuellen Anforderungen, sondern auch den langfristigen Entwicklungen der Gesellschaft gerecht werden kann.

Wo setzen die Länder und Regionen an, um ihre Visionen der zukünftigen Gesellschaft zu verankern?

  1. Auf Unterrichtsebene
    Hinsichtlich der Vermittlung von wichtigen Kompetenzen in der digital geprägten Welt existieren verschiedene Überlegungen. Zu beobachten sind mitunter Beschlüsse, diese Kompetenzen innerhalb eines bestimmten Unterrichtsfachs zu vermitteln, fachübergreifende Ansätze sowie Kombinationen aus beiden Überlegungen. Wird ein neues Unterrichtsfach eingeführt, kann es sich um eine technologische Ausrichtung handeln (Sentance & Csizmadia 2017), die aber nicht dazu führen sollte, dass grundlegendes Wissen, zum Beispiel Informationskompetenzen im Kontext der Digitalisierung, zu kurz kommen (Masters 2018, McFarlane 2019, Reinsfield 2019).Daran anlehnend könnten in der Entwicklung von Lehrplänen Kompetenzen, die es zu fördern gilt, stärker herausgearbeitet werden, um auch für die Unterrichtsebene mehr Klarheit zu schaffen. Begriffe wie die 21st century skills oder digital citizenship fallen zwar, werden aber nicht immer konkret für den jeweiligen bildungspolitischen Kontext elaboriert, oder Inhalte, die zu diesen Begriffen passen, werden zwar verwendet, die Begriffe selbst aber nicht als Hintergrund genannt. Für einen klaren Bildungsauftrag im Unterricht herrscht bisher in vielen Fällen noch kein klarer Konsens (Alghamdi & Holland 2020, Beimborn & Hildebrandt 2021, Gonzalez-Salamanca, Agudelo & Salinas 2020, Sosna 2019).
  2. Auf Lehrkräfteebene
    Die Digitalisierung bringt für Lehrkräfte die Herausforderung mit sich, teilweise technologisch bezogene und sich weiterentwickelnde Inhalte so zu erlernen, dass sie sie im Unterricht umsetzen können (Sentance & Csizmadia 2017), sowie sich ihren eigenen Wissensstand immer wieder vor Augen zu führen und eventuellen Fort- und Weiterbildungsbedarf benennen zu können (Reinsfield 2019). Für die Bildungspolitik bedeutet dies, den Bildungsauftrag so deutlich wie möglich zu definieren, beispielsweise zu benennen, was mit „digitalen Kompetenzen“ genau gemeint ist (Fernandez-Cruz & Fernandez-Diaz 2016), denn die Lehrkräfte sind diejenigen, die das Curriculum an die Schüler:innen tragen. Ein Ansatz, um mehr Klarheit zu schaffen, besteht in einem diversen Angebot zur Fort- und Weiterbildung (Sarfo et al. 2017), obwohl das Angebot allein natürlich nicht automatisch zur Klarheit beiträgt (Fernandez-Cruz & Fernandez-Diaz 2016). Lösungswege in den gesichteten Studien waren hier etwa Zertifikate, sprich optional oder obligatorisch belegbare Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten für Lehrkräfte (Al-Awidi & Aldhafeeri 2017). Wichtig zu beachten ist hierbei nicht nur der Wissensstand der Lehrkräfte, sondern auch ihre Einstellung hinsichtlich des formulierten Curriculums oder Lehrplans zu hören und die Lehrkräfte als Gatekeeper bei der Entwicklung mit einzubeziehen (Fernandez-Cruz & Fernandez-Diaz 2016).
  3. Auf Ebene der Infrastruktur
    Die Digitalisierung und damit verbundene Kompetenzen von Schüler:innen und Lehrkräften können noch so sehr von der Bildungspolitik fokussiert werden – ohne die passende Infrastruktur in Schulen kann der Prozess schnell ins Stocken geraten. Denn essenziell sind nicht nur innovative Lehransätze, sondern ebenso die technologische Infrastruktur und ein zuverlässiger Support. Diese Punkte gelten als grundlegend, um Veränderungen hinsichtlich der Bildung im digitalen Kontext zu erzielen (Kozma 2008). Ein Lösungsansatz besteht in parallel zur Curriculumsentwicklung zu definierenden notwendigen Begleitmaßnahmen wie die Ausschreibung von Programmen zum technologischen Support von Schulen (Kellow 2018).Daran angelehnt gilt es nicht nur, sich die notwendigen infrastrukturellen Maßnahmen vor Augen zu führen, sondern ebenso die physischen Lernräume in Schulen zu überdenken, um so auch die Nutzung der gestellten Infrastruktur sinnvoll unterstützen zu können (Nyanja & Musonda 2020).

Wichtige Erkenntnisse für die Bildungspolitik: Maßnahmen zusammen denken

Bereits in den Visionen sowie den drei verschiedenen Ebenen potenzieller Maßnahmen lässt sich erahnen: Die Strategien und auch die Maßnahmen untereinander sind eng miteinander verflochten und können nur im Gesamtkontext sinnvoll entwickelt und umgesetzt werden. Dazu braucht es auch Absprachen zwischen den involvierten Akteuren auf allen Ebenen, um ein solch umfängliches Vorhaben voranzutreiben (Ra, Chin & Lim 2016).

»Die Strategien und auch die Maßnahmen untereinander sind eng miteinander verflochten und können nur im Gesamtkontext sinnvoll entwickelt und umgesetzt werden.«

Anna Heinemann, Jens Leber, Pia Sander und Chirine Achmad

Fehlt diese Abstimmung, können isolierte Maßnahmen entstehen, die nicht nur die Gesamtstrategie verwässern, sondern auch zu Unklarheiten und Missverständnissen führen. Am Ende bedeutet dies auch, die Einzelschule bei allen curricularen Überlegungen im Fokus zu behalten, da hier die eigentliche Umsetzung auf pädagogischer und didaktischer Ebene stattfindet.

Trotz wichtiger grundlegender Ideen die Einzelschule nicht aus dem Blick verlieren

Schule befindet sich im Spannungsfeld zwischen verstärkter Eigenverantwortung bei gleichzeitig gestiegener externer Qualitätsentwicklung (Breiter, Welling & Stolpmann 2010; Wurster, Rettinger & Feldhoff 2020). Im Sinne der Eigenverantwortung der Schule kommen somit die Kompetenzen innerhalb der Schule hinsichtlich eines curricularen Themas, in diesem Fall der Digitalisierung und all ihren Implikationen, zum Tragen, um reflektierte Entscheidungen treffen zu können (Reinsfield 2019). Aufgrund der essenziellen Bedeutung der Infrastruktur, ist die Bildungspolitik hier besonders gefordert, deren Finanzierung und begleitende Unterstützung parallel auf den Weg zu bringen (Kellow 2018, McFarlane 2019), denn nur so können die curricularen Inhalte in der Schule umgesetzt werden.

Eine strikte Top-Down-Strategie hinsichtlich der Curriculumsentwicklung im Kontext der Digitalisierung birgt das Risiko, dass die praktischen Bedürfnisse und Anforderungen der Einzelschule, zum Beispiel der Lehrkräfte, vernachlässigt werden. Hierbei geht nicht nur wertvolles Fachwissen verloren, sondern es entsteht auch das Risiko, dass die Maßnahmen nicht den gewünschten pädagogischen Erfolg erzielen.

»Eine strikte Top-Down-Strategie hinsichtlich der Curriculumsentwicklung im Kontext der Digitalisierung birgt das Risiko, dass die praktischen Bedürfnisse und Anforderungen der Einzelschule, zum Beispiel der Lehrkräfte, vernachlässigt werden.«

Anna Heinemann, Jens Leber, Pia Sander und Chirine Achmad

Die Berücksichtigung der Lehrkräfte könnte deshalb nicht nur die Effektivität der Strategien stärken, sondern auch das Engagement und die Identifikation mit den angestrebten Veränderungen. Insgesamt kann eine kohärente und abgestimmte Umsetzung die Bildungslandschaft nachhaltig verbessern und dabei unterstützen, die angestrebten Ziele zu erreichen.

  1. Die Publikationen sind jeweils in Sammelbänden zur „Bildung im digitalen Wandel“ erschienen (Wilmers, Anda, Keller, Rittberger, 2020; Wilmers, Achenbach, Keller, 2021; 2022; 2023). Bezüglich den Möglichkeiten der Lehrkräfte und Schulleitungen sind in diesem Kontext bereits Beiträge bei PlanBD erschienen, die hier abrufbar sind: https://magazin.forumbd.de/autoren/bettina-waffner/. ↩︎
Anna Heinemann

Anna Heinemann ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Fakultät für Bildungswissenschaften an der Universität Duisburg-Essen. Am Learning Lab arbeitet sie sowohl im Metavorhaben Digitalisierung im Bildungsbereich, bisher v. a. in der Erstellung von Forschungssynthesen im Schulsektor, als auch im Metavorhaben Kulturelle Bildung in gesellschaftlichen Transformationen, hier in der Begleitforschung von Förderprojekten mit. Ein weiterer Schwerpunkt ihrer Forschung liegt im Zusammenwirken von Wissenschaft und Praxis sowie Transferprozessen im Bildungsbereich.

anna.heinemann@uni-due.de https://learninglab.uni-due.de/users/anna-heinemann

Jens Leber

Jens Leber ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Fakultät für Bildungswissenschaften an der Universität Duisburg-Essen, wo er am Learning Lab sowohl in der Erstellung von Forschungssynthesen im Rahmen des Metavorhabens Digitalisierung im Bildungsbereich als auch in der Lehre mit einem mediendidaktischen Fokus mitwirkt. Des Weiteren ist er Mitarbeiter in der Begleitforschung des Metavorhabens Kulturelle Bildung in gesellschaftlichen Transformationen.

jens.leber@uni-due.de https://learninglab.uni-due.de/users/jens-leber

Pia Sander

Dr. Pia Sander ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Fakultät für Bildungswissenschaften an der Universität Duisburg-Essen. Am Learning Lab koordiniert sie das Metavorhaben Digitalisierung im Bildungsbereich, das einen Beitrag leistet, die Forschung zu Bildung und Digitalisierung voranzutreiben, sichtbar zu machen und im Zusammenwirken mit der Praxis zu gestalten. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten im Metavorhaben gehört auch die Erstellung von Forschungssynthesen zu aktuellen Fragestellungen der schulischen Bildung in der digitalen Welt.

pia.sander@uni-due.de https://learninglab.uni-due.de/users/pia-sander

Chirine Achmad

Chirine Achmad ist studentische Hilfskraft in der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Duisburg-Essen und arbeitet am Learning Lab v. a. an der Erstellung von Forschungssynthesen im Rahmen des Metavorhabens Digitalisierung im Bildungsbereich mit.

chirine.ahmad@stud.uni-due.de https://learninglab.uni-due.de/users/chirine-ahmad

Literatur

Al-Awidi, H. & Aldhafeeri, F. (2017): Teachers’ Readiness to Implement Digital Curriculum in Kuwaiti Schools. In: Journal of Information Technology Education: Research 16, S. 105-126. https://doi.org/10.28945/3685

Alghamdi, J. & Holland, C. (2020): A Comparative Analysis of Policies, Strategies and Programmes for Information and Communication Technology Integration in Education in the Kingdom of Saudi Arabia and the Republic of Ireland. In: Education and Information Technologies 25/6, S. 4721-4745. https://doi.org/10.1007/s10639-020-10169-5

Beimborn, D. & Hildebrandt, Y. (2021): Wissenschaftliche Ansätze zur Identifikation und Messung digitaler Kompetenzen. In: P. Ramin (Hrsg.), Handbuch digitale Kompetenzentwicklung. Wie sich Unternehmen auf die digitale Zukunft vorbereiten, S. 65-88. München: Hanser

Breiter, A., Welling, S. & Stolpmann, B. E. (2010): Medienkompetenz in der Schule. Integration von Medien in den weiterführenden Schulen in Nordrhein-Westfalen (Schriftenreihe Medienforschung der LfM 64). Berlin: Vistas

Fernandez-Cruz, F.J. & Fernandez-Diaz, M.J. (2016): Generation Z’s Teachers and their Digital Skills. In: Comunicar: Media Education Research Journal 24/46, S. 97-105 https://doi.org/10.3916/C46-2016-10

Fluck, A., Webb, M., Cox, M., Angeli, C., Malyn-Smith, J., Voogt, J. & Zagami, J. (2016): Arguing for Computer Science in the School Curriculum. In: Educational Technology & Society 19/3, S. 38-46. http://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.19.3.38

Gonzalez-Salamanca, J. C., Agudelo, O. L. & Salinas, J. (2020): Key Competences, Education for Sustainable Development and Strategies for the Development of 21st Century Skills. A Systematic Literature Review. In: Sustainability 12/24. https://doi.org/10.3390/su122410366

Heinemann,  A.,  Leber, J., Sander, P. &  Ahmad, C. (2022): Strategien  und  Maßnahmen  für  die  schulische  Curriculumsentwicklung  im  Kontext  der  Digitalisierung.  Ein Critical Review zur vergleichenden Analyse politischer Initiativen. In Bildung im digitalen Wandel: Lehren und Lernen mit digitalen Medien, herausgegeben von Annika Wilmers, Michaela Achenbach und Carolin Keller. 1. Auflage, 69–102. Digitalisierung in der Bildung 3. Münster: Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830996224.03

Høydal, Ø. S. & Haldar, M. (2021): A tale of the digital future: analyzing the digitalization of the norwegian education system. Critical Policy Studies 16/4. S. 460-477. https://doi.org/10.1080/19460171.2021.1982397

Kellow, J.M. (2018): Digital Technologies in the New Zealand Curriculum. In: Waikato Journal of Education 23/2, S. 75-82. https://doi.org/10.15663/wje.v23i2.656

Kerres, M. (2020): Bildung in der digitalen Welt: Über Wirkungsannahmen und die soziale Konstruktion des Digitalen. In: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 17 (Jahrbuch Medienpädagogik), S. 1-32

Kozma, R. B. (2008): Comparative Analysis of Policies for ICT in Education. In: J. Voogt & G. Knezek (Hrsg.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education, Bd. 20, S. 1083–1096. Boston, MA: Scholars Portal. https://doi.org/10.1007/978-0-387-73315-9_68

Masters, J. (2018): Trends in the Digitalization of K-12 Schools: The Australian Perspective. In: Seminar.Net – International Journal of Media, Technology and Lifelong Learning 14/2. https://doaj.org/article/bd5b984c0c964322ade491ce56aef506

McFarlane, A. E. (2019): Devices and desires: Competing visions of a good education in the digital age. In: British Journal of Educational Technology 50/3, S. 1125-1136. https://doi.org/10.1111/bjet.12764

Nyanja, N. & Musonda, E. (2020): A Review of the ICT Subject Implementation in Schools: A Perspective of Lusaka Province (Zambia). In: Education and Information Technologies 25/2, S. 1109-1127. https://doi.org/10.1007/s10639-019-10014-4

Ra, S., Chin, B. & Lim, C. P. (2016): A Holistic Approach towards Information and Communication Technology (ICT) for Addressing Education Challenges in Asia and the Pacific. In: Educational Media International 53/2, S. 69-84. https://doi.org/10.1080/09523987.2016.1211334

Reinsfield, E. (2019): A Future-Focused Approach to the Technology Education Curriculum: The Disparity between Intent and Practice. In: International Journal of Technology and Design Education 30/1, S. 149-161. https://doi.org/10.1007/s10798-019-09497-6

Sarfo, F. K., Amankwah, F., Baafi-Frimpong, S. & Asomani, J. (2017): Concerns of Teachers about the Implementation of Information and Communication Technology Curriculum in Basic Education in Ghana. In: Contemporary Educational Technology, 8/2, S. 103–118. https://doi.org/10.30935/cedtech/6190

Sentance, S. & Csizmadia, A. (2017): Computing in the Curriculum: Challenges and Strategies from a Teacher’s Perspective. In: Education and Information Technologies 22/2, S. 469-495. https://doi.org/10.1007/s10639-016-9482-0

Sosna, A. (2019): DigitalPakt und Bildungsplan 2016: Perspektiven der Medienbildung in Baden-Württemberg. In: Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik 20, S. 1-8. https://doi.org/10.21240/lbzm/20/04

Tran, T. M. & Stoilescu, D. (2016): An Analysis of the Content, Policies and Assessment of ICT Curricula in the Final Years of Secondary Schooling in Australia and Vietnam: A Comparative Educational Study. In: Journal of Information Technology Education: Research 15, S. 49-73

Wilmers, A., Anda, C., Keller, C. & Rittberger, M. (Hrsg.) (2020): Bildung im digitalen Wandel: Die Bedeutung für das pädagogische Personal und für die Aus- und Fortbildung. Münster / New York: Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830991991

Wilmers, A., Achenbach, M. & Keller, C. (Hrsg.) (2021): Bildung im digitalen Wandel: Organisationsentwicklung in Bildungseinrichtungen. Münster / New York: Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830994558

Wilmers, A., Achenbach, M. & Keller, C. (Hrsg.) (2022): Bildung im digitalen Wandel: Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Münster / New York: Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830996224

Wilmers, A., Achenbach, M. & Keller, C. (Hrsg.) (2023): Bildung im digitalen Wandel: Die Bedeutung digitaler Medien für soziales Lernen und Teilhabe. Münster / New York: Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830998464

Wurster, S., Rettinger, T. & Feldhoff, T. (2020): Schule im Spannungsverhältnis zwischen Eigenverantwortlichkeit und Schulaufsicht. In: E. D. Klein & N. Bremm (Hrsg.), Unterstützung – Kooperation – Kontrolle. Zum Verhältnis von Schulaufsicht und Schulleitung in der Schulentwicklung (Educational Governance 48). Wiesbaden: Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-28177-9_9